Dança e Cegueira: trajetórias invisíveis na formação de professores
Dance and Blindness: Invisible paths in the teacher’s education
Resumo
O direito à educação tem possibilitado aos jovens e adultos com necessidades educacionais especiais irem em busca de qualificação em várias áreas do conhecimento do ensino superior brasileiro. As artes são uma delas. O artigo se propõe a investigar, a partir de um projeto sobre o ensino de dança para estudantes com cegueira, as “trajetórias invisíveis” presentes na formação de professores nos cursos de Pedagogia. E examinar descritivamente os conceitos de cegueira, corpo e dança visando a contribuir com a consolidação do ensino da dança nas escola públicas brasileiras.
Palavras-chave: dança, cegueira, educação, expressão, corpo.
Abstract
Dance and Blindness: Invisible paths in the teacher’s education
The right to the education has been making possible for the youths and adults with special education needs to go in search of qualification in several areas of knowledge of the Brazilian higher education. The arts belong to one of them. The article aims to investigate, starting from a project on the dance teaching for students with blindness, the present "invisible paths" in the teachers' education. And to examine descriptively the concepts of blindness, body and dance. I hope this article can bring some contribution to consolidate the teaching of dance in them Brazilians public school.
Key-words: dance, blindness, education, expression, body.
Introdução
“O real deve ser descrito, não construído ou constituído.” recomenda Merleau-Ponty (1996 p.5). Esse artigo examina a relação entre corpo, estética, linguagem e cegueira, tendo como ponto de partida as atividades de dança oferecida para pessoas com e sem o sentido da visão. Introduzo o texto com um breve panorama do ensino da dança no Brasil, com intuito de investigar as implicações desse ensino para estudantes com cegueira. Em seguida descrevo sobre a minha percepção da diferença no contexto educacional brasileiro. Argumento sobre o distanciamento entre professor e o estudante muitas vezes ocasionado pelo pouco conhecimento desse que ensina sobre a experiência vivida daquele que aprende. Proponho o diálogo como elo entre eu e o outro. Na segunda parte, apresento as narrativas dos estudantes com e sem cegueira fundamentada em Merleau-Ponty e examino os conceitos de cegueira, corpo e dança. Compreendo a cegueira como experiência perceptiva. E apresento o corpo e a dança como fenômeno da expressão. Na última parte, saliento sobre a contribuição dos estudantes com cegueira para o desenvolvimento da pesquisa sobre o ensino da dança.
O ensino e a formação do professor de dança no Brasil
Pode parecer redundância falar sobre “ensinar a dançar” num país conhecido mundialmente pelo Carnaval e as Escolas de Samba. Mas, não falar pode significar deixar-se levar pela fantasia. Inicialmente, dois aspectos serão brevemente abordados nesta discussão, primeiro o ensino da dança e segundo a formação profissional do artista da dança. Atualmente, no Brasil o ensino da dança vem sendo oferecido em três instituições distintas: na educação básica, nos cursos livres e no ensino superior. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 em dezembro de 1996 explicita que as quatro linguagens artísticas, a saber, artes visuais, dança, música e teatro; devem ser contempladas no Ensino da Arte no país. Afirmativamente, no segundo semestre de 1997 o Ministério de Educação e Desportos (MEC) publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) elaborado por equipes de profissionais especialistas com vistas à indicar, dentre outros, parâmetros para a abordagem da dança como área de conhecimento no contexto escolar.
Esse destaque à dança trouxe à tona a ausência de profissionais qualificados para ensiná-la. É evidente que o crescente número de cursos superiores de formação em dança; o imprescindível apoio das agências de fomento à área da dança; a criação de grupos de pesquisa; a ampliação do oferecimento de cursos de dança nas oficinas culturais; e o impacto das amostras e festivais nacionais e internacionais de dança no público, tem alterado o panorama da dança brasileira. No entanto, o ensino da dança nas escolas públicas tem sido deixado sob a responsabilidade de professores, que na maioria dos casos não tem experiência ou mesmo reflexão pedagógica com a dança, coibindo assim seu caráter artístico-educativo. (Marques, 2003; Strazzacappa, 2004)
A temática do ensino da arte para estudantes com necessidades educacionais se mostra incipiente nas pesquisas brasileiras. As políticas educacionais públicas de inclusão social dessa minoria tem tido como companhia o apelo dos meios de comunicação que misturam direito civis, informação, ficção, religiosidade e assistência social. Isso exige que público forme uma opinião oriunda de uma reflexão e crítica nem sempre disponível. Esse discurso, um tanto obscuro encontra eco no ensino da dança para essas pessoas, ele tem sido praticado muitas vezes com insipiência em muitos cursos livres. Neste sentido, parece urgente a produção de conhecimento nesta área visando a fundamentar tanto a ação quanto a reflexão docente presente neste contexto.
A percepção da diferença no ensino da dança
Em minha própria história de vida a percepção do outro sobre a diferença sempre estiveram presentes. Como mulher afro-brasileira apareço singular em uma sociedade plural. Destarte, imbricada na minha diferença percebo e sou percebida pelo mundo. As descrições que oro apresento estão impregnados da experiência com dança por mim vivida. Numa perspectiva positivista isto poderia ser uma atitude não recomendável ao se fazer pesquisa. Mas, o que faz sentido atentar aqui é “que eu e o mundo somos um no outro” (Merleau-Ponty, 2000 p.121 ). Há algo presente na minha experiência de vida que está presente na vida de outrem. Na premente objetividade da experiência do diálogo proporcionado pela dança isso pode ser desvelado.
Hannah Arendt (2000 p. 82) examina essa objetividade ao verificar que foi após longa experiência de convivência e numa contínua conversa que os gregos descobriram que mundo que temos em comum é habitualmente considerado sob infinito número de ângulos, aos quais correspondem os mais diversos pontos de vista. O grego aprendeu a intercambiar com os seus concidadãos o modo que como mundo lhe parecia e se lhe abria. Deste modo, destaca a autora os gregos aprenderam a compreender – não a compreender um ao outro como pessoas individuais, mas a olhar sobre o mesmo mundo do ponto de vista do outro, a ver o mesmo em aspectos bem diferentes e freqüentemente opostos. Assim, espero que este trabalho sobre a percepção da diferença no contexto do ensino da dança possa contribuir com o diálogo entre “nós” e “eles”.
Os argumentos que apresento a seguir revelam que a distância entre o aluno e o professor vidente pode se dá pelo desconhecimento por parte deste último sobre a experiência com a cegueira do aluno. Também, apregôo o diálogo como uma ponte que me vincula com outro. Uma das lembranças que trago em mim sobre este distanciamento entre professor e aluno, se mostra no cotidiano da inclusão educacional. Foram várias vezes que me deparei com professores lutando consigo mesmo para lidar com a diversidade cultural e a as diferenças individuais presentes em seu ambiente de trabalho. A inclusão escolar e o respeito às diferenças individuais aduzem novos desafios para a educação em geral e, a formação de professores em particular. Constatei enumeras vezes que a inabilidade de lidar com a diferença, provoca o afastamento corporal. Nega-se a possibilidade de estar próximo daquilo que não é familiar. Perceber a diferença pode ser dolorido, pois estamos saindo da nossa zona de conforto. Mas, o crescimento induz sair do casulo, ir a direção do outro. Perceber o outro eu. Tal atitude pressupõe uma dupla ação: se aproximar e conhecer. O contato com o diferente me afasta da minha própria ignorância. Meu corpo se expressa, de modo que percebo e sou percebida.
Como pesquisadora-dançarina atentei para o corpo: o meu, o do professor e do aluno como tecido de uma mesma carne, e indaguei se o corpo era o motivo do distanciamento será que não poderia também ser a via de contato, a ponte entre “nós” e “eles”. A vivência como dançarina suscitou em mim uma percepção peculiar do mundo; notei as diferentes nuances em uma mesma experiência, e as múltiplas perspectivas de uma dada realidade. E isso alterou a minha compreensão do mundo. Assim, o crescente conhecimento da dança foi envolvendo minha vida como um todo. A dança não se restringia ao que o corpo vivenciava dentro do estúdio, ela se fazia presente no cotidiano. Claramente, constatei isso durante a pesquisa do doutorado ao observar como uma criança, com cegueira congênita em seus 18 meses de vida, explorava o espaço com percuciência; em contato com o chão arrastava-se atento às texturas, a temperatura, explicitava em seu corpo uma cartografia do seu entorno. Neste momento tive o insight de perceber a essência de um corpo que dança. Esse foi o primeiro passo no que diz respeito à conexão da dança e a cegueira.
O passo seguinte contribuiu significativamente para implementar o projeto de ensino de dança para jovens e adultos com cegueira. A participação em um intercâmbio envolvendo pesquisadores brasileiros e britânicos cuja meta foi a troca de experiência sobre o ensino de teatro e a da dança nas escolas públicas e na comunidade. Comparativamente evidenciei, de um lado que a expressividade da dança, a riqueza dos gestos e as manifestações populares eram um ponto forte no Brasil. Por outro lado, me deparei com a dura realidade que as nossas crianças e jovens não estavam tendo a oportunidade de desenvolver suas habilidades artísticas corporais no contesto escolar. Como contribuir para que alteração desse quadro. A partir da inserção profissional no ensino superior, formando professores para trabalhar com alunos com cegueira, iniciei em 1998 o projeto que envolvesse esses estudantes no ensino da dança. Por conseguinte, tive a preocupação de esclarecer inúmeras vezes que o intuito do projeto não visava à assistência social, nem de fazer exploração no “mundo na cegueira”. Explicitei que a atitude era de examinar como a dança favoreceria apreender concomitantemente a cegueira como uma experiência perceptiva, e o professor como espectador, que questionava a postura de indiferença e de espasmo diante da diferença. Em suma, na proposição desse projeto aludo à busca de uma experiência mútua e intencional sobre o ver e o não ver.
A seguir, inspirada na filosofia de Merleau-Ponty examino os conceitos sobre cegueira, corpo e dança com o intuito de desvelar as trajetórias invisíveis presentes na formação de professores respaldada pela experiência do ensino de dança para jovens e adultos com cegueira e alunas do curso de Pedagogia. Minhas expectativas com esse trabalho é encontrar fortes argumentos que ancorem a proposição do ensino da dança no Curso de Pedagogia, de forma que as crianças e os jovens, inclusive os com necessidades educacionais especiais, possam aprender a apreciarem a dança como uma atividade curricular nas escolas públicas brasileiras, e não apenas em cursos livres.
A cegueira como experiência perceptiva
O que é cegueira? Essa questão começou a fazer eco durante minhas primeiras aulas no curso de formação de professores para alunos com necessidades educacionais especiais. Ao ensinar sobre as terminologias adotas na área, percebia uma certa lacuna entre a teoria e a prática, por exemplo entre o conceito de cegueira e a experiência de vida de quem era categorizado como cego. Também, fui percebendo que havia uma discrepância entre a definição que a professora que enxerga tinha sobre a cegueira com a do próprio aluno que ela ensinava e que não enxergava. Chamou-me atenção algumas definições sobre a cegueira. Verifiquei, por exemplo, aquelas pautadas somente na acuidade visual me pareceram insuficientes para que eu conhecesse mais sobre a aluno que não enxergava. Comecei a perceber a complexidade do termo cegueira à medida que aprofundava minha convivência com pessoas com cegueira.
Procurando um sentido que muitas vezes as próprias palavras velam, discuto agora como a cegueira vem sendo definida e interpretada tanto por aqueles que vêem como para aqueles que não. Sei, que assim procedendo estarei revelando minhas próprias concepções e idéias sobre a cegueira. Porém, aprendo que é na experiência do diálogo que se constitui um terreno comum entre eu e o outro. Como examina Merleau-Ponty:
“meu pensamento e o seu formam um só tecido, meus ditos e aqueles do interlocutor são reclamados pelo estado da discussão, eles se inserem em uma operação comum da qual nenhum de nós é o criador. Existe ali um ser a dois, e agora outrem não é mais para mim um simples comportamento em meu campo transcendental, aliás nem eu no seu, nós somos, um para o outro, colaboradores em uma reciprocidade perfeita, nossas perspectivas escorregam uma na outra, nós coexistimos através de um mesmo mundo. (Merleau-Ponty,1994,p.474)
Portanto, o que se indaga aqui não é somente o que é a cegueira, mas como e por quem ela é percebida. As definições denotam, uma percepção de si , do outro e do mundo e “aderem ao meu corpo como a túnica de Néssus”. Merleau-Ponty (2002, p. 171) se refere à túnica de Néssus para descrever a universalidade do sentir, esclarece que “é sobre essa que repousa nossa identificação, a generalização de meu corpo, a percepção do outro”. Sadao Omote (1994, p.47), por exemplo, alterca as abordagens centradas na pessoa com deficiência alegando que essas ignoram um ponto central que é a construção social da deficiência. O que o autor, nos alerta é que não se pode ignorar o outro na vida de uma pessoa com cegueira. E isso se evidencia quando pergunto para essa pessoa o que é a cegueira? Suas respostas mostram o outro. A percepção do outro para quem não vê é silenciosa, não se trata de um objeto que está diante de si, mas, de um convite, às vezes um confronto, ou ainda, um desafio para que ele se desdobre, se descentre.
Taís, uma adolescente participante da pesquisa, narrou para mim o seguinte episódio:
“Um dia eu estava no centro [da cidade] andando com alguém, daí eu fui para casa. Aí, na hora que encontrei uma pessoa, assim, que chegou em mim, esbarrou em mim e nem pediu desculpa. Eu estava com a bengala, assim sei lá, bengala dobrada... A pessoa nem chegou em mim e nem pediu desculpa. Daí, eu não entendi, mais nada... simplesmente. É fiquei nervosa, assim e fui embora... Ali no corrimão do terminal novo, a gente passa por ali, eles nem pedem desculpas, a gente pede licença e ninguém dá!”
Talvez, a indignação de Taís, diz respeito a esse outro que ela sente em si. O fato desse não exprimir com palavras, ou mesmo um toque afetuoso, um pedido de desculpa faz que ela vivencie a opacidade da percepção do outro sobre si mesma. Ela sente o outro, porém o outro silencia o que sente por ela. Deste modo, a cegueira se define nas reações do outro. “(...) a objetivação de cada um pelo olhar do outro só é sentida como penosa porque ela toma o lugar de uma comunicação possível”, escreve Merleau-Ponty,(1994, p. 484). Neste caso, há de assumir que somos parte de um mesmo tecido, Essa aderência incomoda, causa dor, como narrado na história de Hércules. Será esta a possibilidade intersubjetiva entre quem vê e quem é visto?
Parece-me então que para definir a cegueira faz-se necessário, ir além daquilo que é dado. Devo me propor conhecer a história daquele corpo como um entrelaçamento do meu próprio corpo. A história de sua vida perpassa a história da minha vida, configurando-se um modo peculiar de ser no mundo. Seres singulares, contribuindo para a pluralidade do mundo. Um ser que não usa a visão como sentido prioritário para conhecer o mundo. A cegueira deixa de ser objeto e passa a ser uma experiência perceptiva. Trata-se mais de lidar com a invisibilidade que com a escuridão. A cegueira está para quem não vê , assim como a invisibilidade está para quem vê. Apresentar a cegueira como uma experiência me possibilita, apresentar minha vida aberta ao outro. Quando entrevisto pessoas com cegueira sinto que minha fala é acolhedora. Quando indago: “poderia me falar sobre sua experiência com a cegueira?” ao introduzir minha fala dessa maneira, a comunicação acontece, o outro fala de sua experiência de vida, nessa fala faz que eu me reconheça nele, e ele em mim. Somos um no mundo, com a túnica de Néssus sobre nós, a universalidade do sentir nos adere.
Se por um lado, a percepção tem uma característica de nos fazer desejar arrancar a túnica do nosso corpo, em virtude da dor que nos causa, qual será então nosso destino, será o mesmo de Hércules? O contato com o outro, talvez, possa deixar de representar somente a nossa a morte, mas quem sabe, também a nossa libertação. A dança é uma possibilidade de co-existência, ser um com outro no mundo. No próximo item tentarei explicitar o diálogo entre jovens e adultos com cegueira e as alunas do Curso de pedagogia participantes de um projeto de dança examinando os conceito de corpo e dança.
Corpo, Dança e Expressão Fenomenológica
“Na dança a gente tem que fazer, tentar... com a cegueira também. Porque se você tem a cegueira você vai ter que dançar com ela. Aí você tem que fazer na dança o melhor possível, nem que não enxergue. Tenta, assim, tentar entender o que está fazendo, através do sentimento, entender com os sentimentos não com os olhos, entendeu? Com outra parte, com outras coisas para você conseguir fazer a dança, porque com os olhos você tem a cegueira e não vai conseguir ver, os exercícios que estão fazendo da dança, você vai conseguir através dos braços ou através da fala, para conseguir fazer a dança. Eu acho isso.” (José, dançarino não visual)
“Eu acredito que quando tu fala dança parece que tu está como espectador ou observando algo. Quando tu fala dançar me remete a uma ação. Então vem o dançar. Quando tu dança é... tem todo o processo criativo e o envolvimento da dança, tu vai sentir, vai observar de um determinado foco. Parece que quando tu vê a dança tu está vendo o todo é nesse sentido. Não sei se deixei claro.
(Albertina, estudante do curso de Pedagogia)
O corpo do dançarino com e sem visão faz com que eu reveja meu julgamento sobre o que é corpo, o que é dança, o que é belo, e essencialmente o que é ver. Pois, o que está sendo apresentado ali é muito mais além do que o evidente. O olhar fenomenológico sugere que o espectador veja, observe várias vezes aquele corpo em cena, veja-o em diferentes perspectivas e distâncias, olhe atentamente, preste atenção nas partes e no todo, apreenda cada detalhe.
Embora possa parecer paradoxal um estudo sobre cegueira enfatizar tanto o papel do ver, assim como Merleau-Ponty (2000) sugere que o visível e o invisível resultam ser dois aspectos de uma mesma realidade; suponho que o ver e o não ver sejam, também faces diferentes de uma mesma moeda. Para elucidar essa suposição talvez seja necessário ter em mente a questão: O que é ver? O referido autor explora essa indagação ao desvelar aspectos obscuros do entendimento envolto da fé perceptiva; primeiramente ele busca explicitar a afirmação que o mundo é aquilo que vemos, e que, contudo, precisamos aprender a vê-lo. Em seguida, desdobra a questão em duas: o que é ver e o que é nós.
Ao examinar mais detidamente sobre o ver, noto que o autor da obra O olho e o espírito, encontra no pintor um exemplo da fé perceptiva, ou seja, a crença inabalável no mundo da percepção, sem a qual o artista não poderia realizar sua obra. E isso se dá, por exemplo, quando o pintor empresta seu corpo ao mundo e o transforma-o em pintura. Merleau-Ponty esclarece (1980: 86): “Meu corpo móvel conta no mundo visível, faz parte dele, e é por isso que eu posso dirigi-lo no visível”. Deste modo, escreve o filósofo: “a visão pende pelo movimento. Só se vê aquilo que se olha”. Indica assim onde reside o enigma: “meu corpo é ao mesmo tempo vidente e visível” (1980:86).
A partir da narrativa escrita, falada ou dançada, do corpo daquele que vê e do corpo daquele que não vê convido o leitor para aprofundar nosso conhecimento sobre a conexão entre o visível e o invisível. Pois, junto ao corpo está a linguagem. E, talvez, aqui podemos discutir aquilo que Merleau-Ponty indaga como o que é nós. Retomando a citação de Arendt sobre a intensa conversação dos gregos uns com os outros, para compreendermos pontos de vistas diferentes há a necessidade de nos comunicarmos. Após a percepção ser estabelecida “como a base a partir da qual construímos todas as nossas certezas, também nela se assenta o mundo da comunicação silenciosa, e nesse nível dá-se a expressão, seja ela como pintura, escrita, ou fala. É dessa maneira que surge a fala autêntica ou originária” (CARMO,2002: 106).
A noção de corpo que permeia a proposição de ensino dança aqui apresentada é descrita na obra de Fenomenologia da Percepção, para Merleau-Ponty o corpo é o lugar do fenômeno da expressão, no qual a experiência visual e a experiência auditiva, por exemplo, são pregnantes uma da outra, e seu valor expressivo funda a unidade antepredicativa do mundo percebido e, através dela, a expressão verbal e a significação intelectual. Meu corpo, examina o autor, “é a textura comum de todos os objetos e, é pelo menos em relação ao mundo percebido, o instrumento geral de minha “compreensão”. É ele que dá sentido não apenas ao objeto natural, mas ainda a objetos culturais como as palavras”(1945, 271).
O corpo daquele que não enxerga nos coloca diante de um problema levantado por Merleau-Ponty (2000) sobre a nossa dificuldade de compreender - como podem os movimentos de um corpo organizado em gestos ou em condutas nos apresentar alguém que não seja nós – como podemos encontrar nesses espetáculos outra coisa a não ser o que neles pusemos. A resposta possível, me parece estar na percepção do outro e no diálogo, porém no tempo e espaço da dança.
Pautada na teoria da expressão fenomenológica (Müller, 2000), apresento a dança como expressão que propicia uma experiência de contato com o novo, e exprime a possibilidade de outras experiências. De maneira que “sei”, de antemão, que aquilo que faço pode ser feito por outro, assim como aquilo que o outro faz eu posso fazer também. Destarte, o outro e o mundo existem de antemão para mim como realidade expressa. Ou seja, junto ao meu campo de presença, se exprimem infinitos outros. Parafraseando Merleau-Ponty, o dançarino empresta seu corpo ao mundo e o transforma-o em dança.
Nesta alteridade radical que a cegueira se apresenta ao que vê, não se trata apenas de perceber o limite, mas pelo contrário identificar a co-existência. Em suma, ser o outro do outro. Aprendo ao dançar com quem não vê que, estabeleço novas referências em meu corpo, busco uma conexão com outro através da respiração, essa pode em alguns momentos se tornar audível e visível. Atento para o espaço tendo meu próprio corpo como ponto de partida. Busco um movimento autêntico forjado em meus sentidos e em minha memória corporal. Crio assim, uma dança oriunda de meus vividos. O contato com o outro convida a correr riscos, posso me perder, mas talvez achar algo em mim que estava perdido, também me desafia a ser receptiva e acolhedora. No espaço-tempo da dança o encontro com os meus infinitos outros. Mesmo num solo não danço sozinha, busco em mim não a cópia de um movimento, nem a repetição automática, mas uma nova leitura de um antigo gesto, “uma volta às coisas mesmas”. Retorno ao ponto que meu gesto desvela a co-existência com o outro eu mesmo.
Nessa dança o elemento principal de conexão com a platéia não é a narrativa ou a autobiografia, ainda que ela se guie a partir da experiência vivida, mas a percepção daquilo que está sendo expresso. O público é convidado a fazer a sua própria jornada. A dança vinculada com a narrativa pessoal, como analisa Albright (1997), propõe que o espectador se transforme numa testemunha. No meu entender, o que a dança como expressão proporciona não seria somente a transformação do papel de espectador, como também da sua própria experiência de observar. Logo, trata-se aqui da uma experiência estética que transforma tanto o dançarino como aquele que o vê. Eis um aspecto relevante para o ensino da dança: sua apreciação.
Poucos são os estudos brasileiros sobre a relação entre o público e o dançarino. No entanto, o crescimento do número de pessoas com diferenças físicas, mentais e sensoriais no contexto artístico têm suscitado uma silenciosa inquietação. Talvez, pelo fato de que até pouco tempo atrás os espetáculos de dança se constituíam como espaço da graciosidade e da perfeição, o corpo diferente desse ideal acaba por fim provocando uma instabilidade em nossos conceitos estéticos. Suponho que devemos aproveitar essa oportunidade para revermos nossos conceitos sobre o que é o belo. Nesse caso, o dançarino com cegueira, no palco, pode nos suscitar esse tipo de reflexão. Ele não está lá apenas por lhe ser de direito, tampouco para nos entreter, mas sua presença significa um convite à apreciação da dança, em sua inteireza e na sua invisibilidade. Uma dança que somente aquele corpo, em virtude de sua especificidade, pode executar. Há, então, de formar esse dançarino, seus professores e também sua platéia.
À guisa de conclusão reflito que a dança e a cegueira se apresentam como caminhos, ainda que transformadores, poucos conhecidos na formação de professores. Em contato com os dançarinos que não enxergam as alunas do curso de Pedagogia, participantes da pesquisa, se defrontam com seus preconceitos, percebem e aprendem a dialogar com a diferença. Os dançarinos com cegueira também expandem seu conhecimento sobre o ver e o não ver. Os participantes de ambos os grupos são convidados a revisar constantemente seus conceitos sobre percepção, corpo, dança e cegueira. Na experiência de vida, após uma aula de dança ou ao se deparar com o outro, todos começam a perceber modificações em se modo de ser no mundo.
Deste modo, enfatizo a contribuição das experiências de vida da criança, do jovem, do homem e da mulher com cegueira tem propiciado para a produção de conhecimento e mais além, tem possibilitado a compreensão da nossa existência num mundo de aparência que demanda espectador. Resta, pois formar professores como espectadores reflexivos e críticos, aptos para atuar com a diversidade presente no contexto escolar de modo criativo atentos para as interpretações que se pode ter do corpo diferente no contexto das artes. Espera-se que o professor perceba o aluno numa relação de co-existência, co-criadores do processo artístico. No entanto, parece imprescindível que o próprio professor apreenda a experiência estética a partir de seus vividos. António Nóvoa (1992:16) faz menção à autoconsciência como parte da identidade dos professores, considerando "que tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria ação”. Acrescenta: "É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo".
O ensino da dança, aqui abordado, longe de visar o entretenimento, ou mesmo dar conta de uma agenda política temporária de inclusão social, convida o professor e a platéia a ver ou “não ver” para então conhecer. Essa atitude se caracteriza numa busca da compreensão sobre o nosso processo de vida.
Bibliografia
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sábado, 28 de fevereiro de 2009
Além do Belo...
Além do belo e do movimento: experiências sobre ensino e apreciação da dança
Ida Mara Freire
A experiência da dança na formação de professores
As leituras, as escrituras, as danças, os encontros, transformam o nosso ser. E o mundo, também não é mais como hoje de manhã; nascimentos, mortes, promessas, desacordos, guerra e paz marcam o tempo e a pluralidade. Assim nota-se a diferença, examina-se o estigma e justifica-se a educação. Ao ler o texto de Roland Barthes (1988) “Au séminaire” refletimos se não seria esse contexto para se propor a experiência da dança na formação do professor. Afinal, o que é um seminário? Um lugar real ou um lugar fictício? “O seminário (real) é para mim objeto de um (ligeiro) delírio, e que estou, literalmente, enamorado desse objeto”: anuncia Barthes (1988 p.333). Um espaço geométrico composto pelo institucional, o transferencial, e o textual. Na instituição há uma freqüência, um horário, um lugar, um curso. O espaço transferencial, estabelecido entre o coordenador do seminário e seu auditório, cujo papel é liberar a cena onde vão estabelecer-se transferências horizontais: o que importa em tal seminário não é a relação dos ouvintes com o coordenador, mas a relação dos ouvintes entre si. Neste contexto, a relação docente não é aquela de quem ensina para quem é ensinado, mas a relação dos ensinados entre si. Enfim, o espaço é textual: quer o seminário aspire produzir um texto, escrever um livro; quer, ao contrário, considere que sua própria prática, a sua própria dança – infuncional – já é um texto, eis um texto raro, aquele que não passa pela escritura. Essa proposição é um gesto que Barthes traça no espaço. Quem sabe um ponto, uma linha, presentes na superfície da tela de Kandinsky (apud Düchting, 1994) que examina cada aspecto separadamente, sem perder de vista a relação dos mesmos entre si.
O espaço e o corpo espelhados neste texto é o da dança no contexto escolar. Na leitura de Julio Groppa Aquino (1998) a escola não só acolhe as diferenças humanas e sociais encarnadas nos grupos que ali estão, mas o lugar de onde se engendram novas diferenças. Este espaço privilegiado da alteridade é enfocado pelo autor na perspectiva de quatro ângulos: o institucional, o ideológico, o legal e o teórico. Pode parecer que a ética neste contexto seja uma lição que não se ensina. No entanto, ao nos depararmos com o outro, diferente de nós, reconheceremos que temos muito que aprender sobre a mesma. Deste modo, a escola, enquanto espaço de ensino e apreciação da dança pode ser percebida assim: impulso criativo para a leitura e a escrita sobre a diferença no contexto escolar, um caminho pouco trilhado, até mesmo improvisado para chegarmos a compreensão de temas que nos são caros.
O presente trabalho é oriundo da pesquisa intitulada: Interrogação e intuição: corpo, diferença e arte na formação de professores (Freire, 2006), que investiga como as experiências do pensamento e do corpo vivido são vivenciadas no processo de criação artística envolvendo jovens e adultos com cegueira e alunas da graduação em Pedagogia / UFSC. Tendo como problema de pesquisa a indagação: como reconhecer os caminhos de ensino-aprendizagem do corpo vivido na experiência estética? No que se referem aos objetivos, esses foram assim formulados: a) Examinar a noção de ação criadora a partir da proposição e aplicação de um método de ensino da dança para professores em formação. b) Conhecer como professores em formação e platéia percebem a contribuição do dançarino com cegueira no processo coreográfico. Vale salientar, que nossas pesquisas têm tido como finalidade descrever as experiências de ensino da dança, examinando sua implicação para quem vê e quem não vê, ou seja, as pessoas não-visuais . Propomos a dança no curso de pedagogia, como uma possibilidade democrática do ensino de dança nas escolas públicas com vistas à apreciação da dança e seu impacto para o espectador. E refletimos acerca das experiências com a dança e com a cegueira, e como estas se apresentam como caminhos transformadores, quase desconhecidos na formação de professores.
A experiência do corpo vivido e a experiência do pensamento
O tema aqui proposto reflete nossas principais indagações acerca da formação docente, investigamos sobre a relação entre razão e o sensível, o pensar e o criar, a identidade e a alteridade presentes no saber e fazer pedagógicos. Nossas proposições se apóiam nas obras de Hannah Arendt e Maurice Merleau-Ponty. Se da primeira autora podemos apreender a experiência do pensar, do segundo apreendemos a experiência do corpo vivido.
O que é fenomenologia? O que é o pensar? Como posso ver uma coisa que se põe a me ver? Essas indagações partiram das obras de Edmund Husserl (1859-1938), Hannah Arendt (1906-1975) e Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), e foram propostas com o intuito de exemplificar o estilo fenomenológico. Os textos examinados aqui descrevem a experiência do pensamento de cada autor. Se Husserl explicita a experiência originária, Arendt nos descreve a experiência do pensamento e, Merleau-Ponty nos desperta para a experiência do corpo vivido. Essas experiências apresentam um modo especificamente humano de mostrar que estamos vivos, e como Arendt (1993) nos recomenda, necessitamos nos reconciliar com um mundo em que nascemos como estranhos e no qual permaneceremos como estranhos em nossa inconfundível singularidade.
Edmundo Husserl sugere: “considere o que escrevi não são resultados para serem aprendidos quanto à forma, mas a busca dos fundamentos para você construir por você mesmo e questões para você mesmo resolver” ( apud Goto, 2004 p.19). Eis o estilo fenomenológico: não se trata de um método sistemático, mas sim, de uma possibilidade de refletir sobre a existência humana em várias disciplinas científicas, filosóficas e artísticas, incluída nestas, a dança e a educação. As indagações fenomenológicas procuram reportar-se às vivências originárias pré-científicas, para depois transcendê-las em direção a uma perspectiva mais abrangente. Se refletirmos sobre - o que é fenomenologia - vamos nos deparar não só com um método radical como também com uma possibilidade de pensamento fundado no sentido do ser. Pois, “descartando a coisificação da razão e inserindo o homem no mundo e em sua participação, a fenomenologia situa sua ênfase na estrutura fundamental desta inserção: o vivido” (Goto, 2004). Para entendermos a realidade é preciso partir da experiência. Se as ciências reduzem a noção de experiência a processos produtivos internos, a fenomenologia, por sua vez, amplia esse conceito com a inclusão da subjetividade. Trata-se de uma vivência, aquilo que se vive, como um modo de estar entrelaçado – ser-no-mundo.
A noção de corpo que permeia a proposição de ensino dança aqui apresentada é descrita na obra de Fenomenologia da Percepção, para Merleau-Ponty o corpo é o lugar do fenômeno da expressão, no qual a experiência visual e a experiência auditiva, por exemplo, são pregnantes uma da outra, e seu valor expressivo funda a unidade antepredicativa do mundo percebido e, através dela, a expressão verbal e a significação intelectual. Meu corpo, examina o autor, “é a textura comum de todos os objetos e, é pelo menos em relação ao mundo percebido, o instrumento geral de minha “compreensão”. É ele que dá sentido não apenas ao objeto natural, mas ainda a objetos culturais como as palavras”(1945, p. 271).
O corpo daquele que não enxerga nos coloca diante de um problema levantado por Merleau-Ponty (2000) sobre a nossa dificuldade de compreender - como podem os movimentos de um corpo organizado em gestos ou em condutas nos apresentar alguém que não seja nós – como podemos encontrar nesses espetáculos outra coisa a não ser o que neles pusemos. A resposta possível, parece estar na percepção do outro e no diálogo, porém no tempo e espaço da dança.
Pautada na teoria da expressão fenomenológica (Müller, 2001), apresentamos a dança como expressão que propicia uma experiência de contato com o novo, e exprime a possibilidade de outras experiências. De maneira que “sabemos”, de antemão, que aquilo que fazemos pode ser feito por outro, assim como aquilo que o outro faz nós podemos fazer também. Destarte, o outro e o mundo existem de antemão para nós como realidade expressa. Ou seja, junto ao nosso campo de presença, se exprimem infinitos outros. Parafraseando Merleau-Ponty, o dançarino empresta seu corpo ao mundo e o transforma-o em dança.
O que é a cegueira? Parece-me então que para definir a cegueira faz-se necessário, ir além daquilo que é dado. Devemos nos propor conhecer a história daquele corpo como um entrelaçamento do nosso próprio corpo. A história de sua vida perpassa a história da nossa vida, configurando-se um modo peculiar de ser no mundo. Seres singulares, contribuindo para a pluralidade do mundo. Um ser que não usa a visão como sentido prioritário para conhecer o mundo. A cegueira deixa de ser objeto e passa a ser uma experiência perceptiva. Trata-se mais de lidar com a invisibilidade que com a escuridão. A cegueira está para quem não vê , assim como a invisibilidade está para quem vê. Apresentar a cegueira como uma experiência nos possibilita, apresentar nossa vida aberta ao outro.
Nesta alteridade radical que a cegueira se apresenta ao que vê, não se trata apenas de perceber o limite, mas pelo contrário identificar a co-existência. Em suma, ser o outro do outro. Aprendemos ao dançar com quem não vê que, estabelecemos novas referências em nosso corpo, buscamos uma conexão com outro através da respiração, essa pode em alguns momentos se tornar audível e visível. Atentamos para o espaço tendo nosso próprio corpo como ponto de partida. Criamos um movimento autêntico forjado em nos sentidos e em na memória corporal. Compomos assim, uma dança oriunda nos nossos vividos. O contato com o outro convida a correr riscos, podemos se perder, mas talvez achar algo em nós que estava perdido, também nos desafia a sermos receptivos e acolhedores. No espaço-tempo da dança o encontro com os nossos infinitos outros. Mesmo num solo não se dança sozinho, buscamos em nós não a cópia de um movimento, nem a repetição automática, mas uma nova leitura de um antigo gesto, “uma volta às coisas mesmas”. Retornamos ao ponto que o gesto desvela a co-existência com o outro eu mesmo.
A seguir iremos, primeiro, descrever as experiências com a dança e a cegueira, tendo como ponto de referência as atividades do Potlach Grupo de Dança. Em segundo lugar, discutiremos como as noções de visão e de visualidade presentes em nosso cotidiano atrelam o ver com o conhecer e, em contrapartida propomos o vídeo dança como um exercício de sensibilidade. Na terceira e última parte do texto, examinaremos a escola como um lugar privilegiado para um agir ético e estético.
Grupo Potlach: experiências com a dança e a cegueira
O Potlach Grupo de Dança se pauta num trabalho de pesquisa, ensino e extensão universitária para jovens e adultos com cegueira e com baixa visão. Com início das atividades em 1998, o elenco atual conta com a participação de 04 dançarinos com cegueira – e 03 dançarinas com visão, e estudantes do Centro de Ciências da Educação – CED da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. O trabalho vem sendo desenvolvido na Sala Espaço do Corpo no CED/ UFSC, e na Associação Catarinense de Integração do Cego - ACIC, com sede no bairro Saco Grande, em Florianópolis, SC. Além de ensaios, o projeto oferece oficinas de dança no nível iniciante e intermediário para os integrantes da ACIC.
Nosso trabalho busca ser uma experiência de ensino e apreciação da dança pautada na pesquisa perceptiva sobre o ver e o não ver. Durante o processo de criação os dançarinos, por meio de entrevistas, descrevem suas experiências cotidianas e memórias corporais. As seqüências são compostas com base na improvisação e no contato corporal. O projeto tem como objetivo apreender a dança como uma experiência estética, para isso se propõe desenvolver atividades que promovam à comunicação não-verbal, ampliação do vocabulário de movimentos e contato com o outro. Em dezembro de 2003 o grupo estreou o espetáculo QUATRO, no teatro da UFSC, em Florianópolis. No primeiro semestre de 2004 foi produzido “Água Constante...” processo coreográfico e apresentado nos Espelhos da Educação, evento promovido pelo Centro Acadêmico e a Coordenação do Curso de Pedagogia no CED/UFSC. Em 2005 apresentamos “Embalos e Canções”, nos Espelhos da Educação II e produzimos o vídeo dança Quatro. Em 2003 e 2006, o grupo foi pré-selecionado nos editais Rumos Vídeo Dança do Itaú Cultural. No mês de maio de 2007 os fragmentos da coreografia “Que sei eu?” foram interpretados na IV SEPEX/UFSC. Com este trabalho de pesquisa perceptiva e sensorial, o Potlach tem por finalidade despertar no espectador uma experiência estética insólita e provocadora acerca do acolhimento da diferença.
Numa tentativa de descrever um movimento durante uma aula de dança, uma dançarina não-visual do Potlach Grupo de Dança indagou que dança era aquela. Rindo, um dançarino não-visual respondeu: É a dança do sei lá o que... A brincadeira “pegou” e toda a vez que a descrição de algum movimento se torna complexa, sabemos que estamos criando a dança do sei lá o que...
Muitos indagam: Dança com dançarinos cegos? Cegos?!! Dança?!! Que dança é essa? Que movimentos são esses? Que corpo é esse? Quais sentidos, sensações, direções? A resposta: “É a dança do sei lá o que...” Esta dança, descrita pela dançarina, se relaciona com a percepção do espectador. Esta “dança do sei lá o que...” pretende interrogar sobre uma dança expressa no entrelaçamento entre um dançarino que não vê e o espectador que o vê. A coreografia busca tecer relações entre o dançarino e o espectador, trata-se de um jogo lúdico, dinâmico, criativo de reconhecimento do outro eu mesmo: o “nós”. Despertando, assim, uma dança forjada na sensibilidade, na temporalidade do corpo vivido, no visível e no invisível.
De certo modo, esses episódios explicitam questões similares presentes atualmente na dança contemporânea. Que, por um lado, são muitas vezes incompreensíveis, pois novos signos estão sendo constantemente recriado, o que pode provocar estranhamento. Que dança é essa? Que movimentos são esses? Por outro lado, vale trazer à tona uma questão: se a dança é da ordem da explicação ou da descrição. Neste sentido, a percepção privilegiada de quem não vê propõe uma dança que não se explica, mas que se sente como nascente de um corpo perceptivo. Ou ainda, uma dança concebida a partir de pessoas não-visuais, interroga mais que explicita. Essa possível interrogação dançante demonstra que a experiência entre o dançarino e a platéia pode ser, sim, a de corpos entrelaçados.
“Que sei eu?” Essa é uma pergunta que Maurice Merleau-Ponty apresenta em sua obra O Visível e o Invisível (2000), e que nos inspira a criar uma coreografia indagativa. Essa é a alternativa do filósofo à afirmação “Sei que nada sei” - instalada no ceticismo e que provoca uma dúvida que destrói as certezas. Mas as questões cotidianas estão aí, por exemplo, quero saber: onde estou? Que horas são? Questões que evocam um contexto, alguém que pergunta. Questões que são oriundas de nossas experiências como um “ser-no-mundo”. “Que sei eu?” Indaga Merleau-Ponty (2000), sem querer explicitar o que é o saber? Tão pouco quem sou? Mas, o que há? E ainda, o que é o há? Essas questões interrogam a nossa própria existência. E foi refletindo sobre a própria existência de dançarinos com cegueira que criamos uma coreografia que interroga o si e o mundo. Buscamos desvelar qual seria a questão existencial que cada dançarino não-visual trazia em si e, a partir daí, criamos os blocos coreográficos no Potlach Grupo de Dança, com estréia prevista para novembro de 2007 no Teatro da UFSC. Como exemplo citamos o solo da dançarina I. B., intitulada Cotidiano, que enfatiza sua rotina através de arrumação diária da cama, lavação da roupa., notamos que ela estrutura sua vida, buscando conhecer detalhadamente sua vida cotidiana. A dançarina A. C. em suas freqüentes romarias com a avó ao Santuário de Madre Paulina roga: que eu possa ver os obstáculos, inspirou-nos a criar a coreografia a partir de sua prece. A. S. dribla a dureza da sociedade ao lidar com a cegueira sendo dançarino e jogador de gol-ball de seus movimentos criamos o solo Espelhamento Lúdico. Finalizamos, com a coreografia Eu e o mundo, apresentando a dançarina T. R., em sua busca do amor, lembra que “eu e o mundo somos um no outro”.
A experiência de ensino-aprendizado da dança, vivida pelos integrantes do grupo Potlach, longe de visar o entretenimento, ou mesmo dar conta de uma agenda política temporária de inclusão social, convida o professor e a platéia a ver ou “não ver” para então conhecer. Essa atitude caracteriza numa busca da compreensão do nosso processo de vida à maneira arendtiana. Essa autora examina que foi após longa experiência de convivência e numa contínua conversa que os gregos descobriram que mundo que temos em comum é habitualmente considerado sob infinito número de ângulos, aos quais correspondem os mais diversos pontos de vista. O grego aprendeu a intercambiar com os seus concidadãos o modo como mundo lhe parecia e se lhe abria. Desta maneira, destaca a autora os gregos aprenderam a compreender – não a compreender um ao outro como pessoas individuais, mas a olhar sobre o mesmo mundo do ponto de vista do outro, a ver o mesmo em aspectos bem diferentes e freqüentemente opostos (Hannah Arendt 2000 p. 82).
Destarte, buscamos formar professores como espectadores reflexivos e críticos, aptos para atuarem com a diversidade presente no contexto escolar de modo criativo atentos para as interpretações que se pode ter do corpo diferente no contexto das artes. Esperamos que o professor perceba o aluno numa relação de co-existência, co-criadores do processo artístico. No entanto, parece imprescindível que o próprio professor apreenda a experiência estética a partir de seus próprios vividos.
Até o momento, inspirados no ensaio “Au séminaire” de Roland Barthes (1988) refletimos neste texto o espaço geométrico composto pela escola, as relações presentes neste contexto, e a dança. Pautados em indagações fenomenológicas, apresentamos o corpo vivido e a cegueira como fenômenos da expressão que propicia uma experiência de contato com o novo, e exprime a possibilidade de outras vivências perceptivas de diálogo com o outro, porém no tempo e espaço da dança. Descrevemos como o trabalho de pesquisa perceptiva e sensorial do Potlach Grupo de Dança desperta no espectador uma experiência estética insólita e provocadora acerca do acolhimento da diferença. Em seguida iremos refletir a partir da obra de Evgen Bavcar a nossa proposição de vídeo dança e seu impacto no papel do espectador.
Vídeo Dança e cegueira: uma experiência paradoxal da sensibilidade
Vivemos numa sociedade do conhecimento. Neste contexto ver é conhecer. Gilliam Rose discute em seu livro Visual Methodologies (2001) a distinção que estudiosos contemporâneos tem feito a respeito da visão e da visualidade. Visão é o que o olho humano é fisiologicamente capaz de ver. Visualidade, refere-se ao que é visto e como algo é visto, sendo ambos construídos culturalmente. O termo “ocularcentrismo” foi cunhado por Martin Jay para descrever a aparente centralidade do visual na vida contemporânea ocidental. A centralidade do olho na cultura ocidental, se inicia quando observar, ver e conhecer se tornam entrelaçados. Bárbara Maria Stafford, uma historiadora do uso das imagens nas ciências, argumenta que, no processo iniciado no século XVIII, a construção do conhecimento científico sobre o mundo se torna mais em mais baseado em imagens do que textos escritos. Por conseguinte, Nicholas Mirzoeff sugere que a pós-modernidade é “ocularcêntrica”, não só em virtude das imagens visuais serem mais e mais comuns, nem tão pouco em razão do aumento da vinculação do conhecimento do mundo com a visualidade, mas por causa de nossa crescente interação com as experiências visuais culturalmente construídas. Deste modo, a conexão moderna entre ver e conhecimento é hiper estimada na pós-modernidade. A demanda no dias de hoje está em mais ver do quem em acreditar. Podemos, comprar um casa escolhida pela Internet, podemos ver nossos órgãos internos a partir de uma imagem de ressonância magnética. Podemos manipular nossas fotos em nosso computador.
Há imagens demais, constata Evgen Bavcar (2000), filósofo e fotógrafo não-visual. Esse autor argumenta que abundância de imagens-clichês no mundo moderno forma uma percepção abstrata das coisas que freqüentemente não existem mais por elas mesmas, mas somente através das imagens, sendo assim, a proximidade tátil é o mais seguro sinal de uma existência real. Em seu trabalho de fotógrafo compondo luz num espaço obscuro concebido como volume, Bavcar é consciente da separação do mundo do verbo daquele da imagem que ele busca reconciliar.
“Criamos dicotomias permanentes,” escreve Adauto Novaes (1997 p.13): “a consciência e a coisa , o sujeito e o objeto – divisões brutais que determinam com rigor as esferas do sensível e do pensado, do que vê e do que é visto.” É no intervalo dos sentidos,” continua esse autor: “que, segundo Merleau-Ponty, podemos descobrir que ver é, por princípio, ver mais do que se vê, é aceder a um ser latente. O invisível é o relevo e a profundidade é do visível. Aqui, o olho não é suporte natural do espírito, nem o espírito a sublimação da visão. O que Merleau-Ponty propõe é uma retomada, a partir de um momento “esquecido”, quando o pensamento de ver substitui o ver e fez dele seu objeto. Falando em quiasma ou entrelaçamento, procura desfazer corporalmente a distinção clássica entre sujeito e objeto, carne e espírito. Assim, descreve a relação carnal do sujeito e do objeto. Há uma universalidade do sentir e é sobre ela que repousa nossa identificação, a generalização de meu corpo, a percepção do outro. (Novaes, 1997 p.14)
A memória do corpo vivido, idéia que Bavcar desenvolve para além daquela que o senso-comum e o idealismo costumam usar, nos oferece sustentação na criação de vídeo dança. Ao examinar a obra desse fotógrafo, Adauto Novaes (2000) ressalta, primeiramente a noção de paralelismo, isto é, a idéia que impede qualquer superioridade do espírito sobre o corpo e do corpo sobre o espírito, como comentamos no parágrafo anterior. Nota, também que Bavcar realiza uma reflexão que passa pelo corpo e pelos sentidos, responde assim, a pergunta de Spinoza: O que pode o corpo? Indagação que induz, pois à demonstração de que o corpo supera o conhecimento que ele tem dele mesmo, da mesma maneira que o pensamento supera a consciência que ela tem dela mesma. Por conseguinte, percebe que a idéia de memória das sensações, que se pode ver nas fotos de Bavcar, coincide absolutamente com a idéia de memória expressa na Ética de Spinoza a memória não é outra coisa senão um certo encadeamento de idéias, envolvendo a natureza das coisas que estão fora do corpo humano. Por fim, Novaes, descreve esse encadeamento que se faz no espírito segundo a ordem e o encadeamento das afecções do corpo humano: “Através do tato, do deslocamento do ar que desenha o contorno daquilo que ele não vê com os olhos, através do olfato, através do calor, o corpo de Bavcar é afetado pelos objetos exteriores, criando a memória das sensações e formando figuras.” (Novaes, 2000 p. 32)
No vídeo dança o elemento principal de conexão com a platéia não é a narrativa, a autobiografia, o documentário, ainda que este se guie a partir da experiência vivida, o que nos interessa é a experiência perceptiva daquilo que está sendo visto. O público é convidado a fazer a sua própria jornada, criar a partir das imagens e da sonoridade sua própria dança. A dança vinculada com a narrativa pessoal, como analisa Albright (1997), propõe que o espectador se transforme numa testemunha. No nosso entender, o que o vídeo dança proporciona não seria somente a transformação do papel de espectador, como também da sua própria experiência de observar. Logo, trata-se aqui da uma experiência estética que transforma tanto o dançarino não-visual como aquele que o vê. Eis um aspecto relevante para o ensino da dança: sua apreciação.
Poucos são os estudos brasileiros sobre a relação entre o público e o dançarino. No entanto, o crescimento do número de pessoas com diferenças físicas, mentais e sensoriais no contexto artístico têm suscitado uma silenciosa inquietação. Talvez, pelo fato de que até pouco tempo atrás os espetáculos de dança se constituíam como espaço da graciosidade e da perfeição, o corpo diferente desse ideal acaba por fim provocando uma instabilidade em nossos conceitos estéticos. Supomos que devemos aproveitar essa oportunidade para revermos nossos conceitos sobre o que é o belo. Nesse caso, um vídeo dança com dançarinos com cegueira, pode nos suscitar esse tipo de reflexão. Pois, não visa entreter, mas, sim convidar: - Venham apreciem a dança, em sua inteireza e na sua invisibilidade.
A seguir comentaremos sobre a escola ser um lugar de produção da diferença, um local para apreciar a coexistência.
Escola: espaço aberto para a experiência do outro
Na leitura de Aquino (1998) a escola, é um espaço privilegiado da alteridade. Com o intuito de reconfigurar a ética do trabalho docente Aquino preconiza cidadania à escolaridade. Discute sobre o que é se tornar cidadão num mundo de informação e globalizado. Constata que, embora a informação esteja disponível em escala planetária, a exemplo da Internet, o conhecimento só se aprende na escola, é lá que se forja um leitor do mundo arguto. Seria, pois, a escola o espaço-tempo de rompimento de idéias repetidas e abertura para se cultivar uma experiência original do pensamento.
Voltando para o texto de Barthes (1988), citado no início deste artigo, este escreve sobre o ensinar aquilo que encanta. Ao convidar a ensinar o que acontece uma vez, ele verifica aí uma contradição nos termos, afinal, ensinar não é sempre, repetir? O autor exemplifica citando Michelet: “Prestei sempre atenção para nunca ensinar aquilo que não sabia... Eu havia transmitido essas coisas como então estavam na minha paixão, novas, animadas, ardentes (encantadoras para mim), sob o primeiro atrativo do amor” (Barthes, op. cit. p. 340). Perguntamos: O ensino da dança na escola, não estaria aí uma maneira de ensinar aquilo que encanta? Ou ainda, não seria a dança uma possibilidade de encantar o corpo?
Aquino (1998) recomenda uma recriação do legado cultural, não apenas uma transmissão de saberes. No compasso com Hannah Arendt, esta apresenta a escola como um lugar do passado por excelência. Argumenta, que não há futuro plausível sem apropriação do passado, sem a imersão na tradição. Afinal, “uma compreensão bem clara de que a função da escola é ensinar às crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver. Dado que o mundo é velho, sempre mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado, não importa o quanto a vida seja transcorrida no presente.” (Hannah Arendt, 2000, p. 246). O dilema proposto por Aquino está em decifrar como a escola de qualidade e para todos está a lidar com o binômio conhecimento e informação.
Mas, há um desafio maior, que é proposto, por Arendt: “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum (2000, p. 247). Isso se caracteriza com um problema ético, que carece de toda nossa atenção. Ao mesmo tempo que atravessa todo o sentido legal que institui a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família.
O dever distinto da família e da escola no que diz respeito à educação é explicitado por Aquino (1998). O autor ressalta as novas funções delegadas ao professor pelos movimentos históricos, exige ao mesmo tempo uma ampliação do âmbito pedagógico para o psicológico, seguido de perto pelo tecnicista, alimentado pelo crítico-reprodutivista, com isso se espera que o professor desempenhe inúmeros papéis – o familiar, o clínico, o assistente social, o nutricionista. Além de ter que ensinar de tudo. Aquino constata que, dentre os objetivos da educação explicitados no artigo 205 da Constituição, não há nenhuma menção ao conhecimento como elemento estruturador do trabalho escolar. Percebe-se que no momento atual da escola pública, não só o acesso deve ser garantido, mas, principalmente, a permanência. Essa é ocasionada por um trabalho educativo que é, ao mesmo tempo, teórico, técnico, ético e estético. Denuncia que a existência de um grande contingente de supostos “alunos-problema” é engendrada por uma rede de especialistas designados ao “tratamento dos distúrbios”, e ainda que se mudam o sotaque e as justificativas teórico-técnicas, mas o constrangimento permanece.
Aquino (1998) tece, também, considerações sobre o ensinar. Propõe que o ofício docente possa ser definido como resultado da articulação de três dimensões: “uma da especialidade, dos conteúdos específicos em foco (o quê); outra de cunho didático-metodológico, dos procedimentos relativos à (re)composição de tais conteúdos (o como) e a outra de natureza ética, que se refere aos valores de expansão humana e democratização social intrínsecos ao conhecimento e ao próprio ato de conhecer (o para quê).” Para o autor a intervenção escolar implica numa única exigência: a inclusão incondicional do outro. Atrela a essa premissa cinco regras éticas que podem imbuir o trabalho docente. 1) fidelidade ao contrato pedagógico, delimitação consensual dos papéis de aluno e de professor; 2) a compreensão do “aluno-problema”, como porta-voz de relações ambíguas; 3) recriação do perfil discente e o investimento nos recursos humanos concretos; 4) a permeabilidade à mudança e a experimentação de novas estratégias, 5) a potencialização do binômio competência e prazer como um tipo de “dever cotidiano”.
A escola é um lugar de produção da diferença. Para Barthes (1988) a diferença não é conflito. Mas, sim, “que cada relação, pouco a pouco” (isso demanda tempo), se originaliza: reencontra a originalidade dos corpos tomados um a um, quebra a reprodução dos papéis, a repetição dos discursos, elude (evitar ou esquivar com destreza) toda encenação do prestígio, da rivalidade. Seria, perceber a diferença que nosso corpo-próprio desvela. É se deixar se mostrar, se desnudar diante do outro, não com tentativa de ver o que está à sombra, mas de demorar a olhar naquilo que é invisível. O estar entre outros distingue ou homogeneíza. Qual será o nosso foco neste espaço diante (ao lado) do outro?
Se percebermos o outro como uma paisagem que se descortina diante de nós, podemos aprender a vê-lo como vemos a nós mesmos. Essa aprendizagem do olhar pode ser exemplificada com Degas (apud Growe 2001), que rejeitava atentar para a paisagem e interpretar suas cores num quadro como um “estado da alma”, sua escolha, ao contrário, primava pelas sensações puras, simples, tonalidades diáfanas, com contrastes mínimos e muita luz. Apreender essas sensações é, sobretudo, “uma condição do corpo”, implicada na reflexão do olhar que assemelha a criação à experiência visual. A experiência com dançarinos com cegueira tem nos ensinado sobre um olhar criativo do outro, nascente de uma diferença original, portanto, desvinculado dos nossos pré-conceitos. Desta maneira, a educação, como prática teórica, campo profissional ou arte de viver – talvez não seja objeto passível de cientificidade, mas trabalho ético e estético, ação que revela com suavidade as marcas do corpo na formação de professores.
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Ida Mara Freire
A experiência da dança na formação de professores
As leituras, as escrituras, as danças, os encontros, transformam o nosso ser. E o mundo, também não é mais como hoje de manhã; nascimentos, mortes, promessas, desacordos, guerra e paz marcam o tempo e a pluralidade. Assim nota-se a diferença, examina-se o estigma e justifica-se a educação. Ao ler o texto de Roland Barthes (1988) “Au séminaire” refletimos se não seria esse contexto para se propor a experiência da dança na formação do professor. Afinal, o que é um seminário? Um lugar real ou um lugar fictício? “O seminário (real) é para mim objeto de um (ligeiro) delírio, e que estou, literalmente, enamorado desse objeto”: anuncia Barthes (1988 p.333). Um espaço geométrico composto pelo institucional, o transferencial, e o textual. Na instituição há uma freqüência, um horário, um lugar, um curso. O espaço transferencial, estabelecido entre o coordenador do seminário e seu auditório, cujo papel é liberar a cena onde vão estabelecer-se transferências horizontais: o que importa em tal seminário não é a relação dos ouvintes com o coordenador, mas a relação dos ouvintes entre si. Neste contexto, a relação docente não é aquela de quem ensina para quem é ensinado, mas a relação dos ensinados entre si. Enfim, o espaço é textual: quer o seminário aspire produzir um texto, escrever um livro; quer, ao contrário, considere que sua própria prática, a sua própria dança – infuncional – já é um texto, eis um texto raro, aquele que não passa pela escritura. Essa proposição é um gesto que Barthes traça no espaço. Quem sabe um ponto, uma linha, presentes na superfície da tela de Kandinsky (apud Düchting, 1994) que examina cada aspecto separadamente, sem perder de vista a relação dos mesmos entre si.
O espaço e o corpo espelhados neste texto é o da dança no contexto escolar. Na leitura de Julio Groppa Aquino (1998) a escola não só acolhe as diferenças humanas e sociais encarnadas nos grupos que ali estão, mas o lugar de onde se engendram novas diferenças. Este espaço privilegiado da alteridade é enfocado pelo autor na perspectiva de quatro ângulos: o institucional, o ideológico, o legal e o teórico. Pode parecer que a ética neste contexto seja uma lição que não se ensina. No entanto, ao nos depararmos com o outro, diferente de nós, reconheceremos que temos muito que aprender sobre a mesma. Deste modo, a escola, enquanto espaço de ensino e apreciação da dança pode ser percebida assim: impulso criativo para a leitura e a escrita sobre a diferença no contexto escolar, um caminho pouco trilhado, até mesmo improvisado para chegarmos a compreensão de temas que nos são caros.
O presente trabalho é oriundo da pesquisa intitulada: Interrogação e intuição: corpo, diferença e arte na formação de professores (Freire, 2006), que investiga como as experiências do pensamento e do corpo vivido são vivenciadas no processo de criação artística envolvendo jovens e adultos com cegueira e alunas da graduação em Pedagogia / UFSC. Tendo como problema de pesquisa a indagação: como reconhecer os caminhos de ensino-aprendizagem do corpo vivido na experiência estética? No que se referem aos objetivos, esses foram assim formulados: a) Examinar a noção de ação criadora a partir da proposição e aplicação de um método de ensino da dança para professores em formação. b) Conhecer como professores em formação e platéia percebem a contribuição do dançarino com cegueira no processo coreográfico. Vale salientar, que nossas pesquisas têm tido como finalidade descrever as experiências de ensino da dança, examinando sua implicação para quem vê e quem não vê, ou seja, as pessoas não-visuais . Propomos a dança no curso de pedagogia, como uma possibilidade democrática do ensino de dança nas escolas públicas com vistas à apreciação da dança e seu impacto para o espectador. E refletimos acerca das experiências com a dança e com a cegueira, e como estas se apresentam como caminhos transformadores, quase desconhecidos na formação de professores.
A experiência do corpo vivido e a experiência do pensamento
O tema aqui proposto reflete nossas principais indagações acerca da formação docente, investigamos sobre a relação entre razão e o sensível, o pensar e o criar, a identidade e a alteridade presentes no saber e fazer pedagógicos. Nossas proposições se apóiam nas obras de Hannah Arendt e Maurice Merleau-Ponty. Se da primeira autora podemos apreender a experiência do pensar, do segundo apreendemos a experiência do corpo vivido.
O que é fenomenologia? O que é o pensar? Como posso ver uma coisa que se põe a me ver? Essas indagações partiram das obras de Edmund Husserl (1859-1938), Hannah Arendt (1906-1975) e Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), e foram propostas com o intuito de exemplificar o estilo fenomenológico. Os textos examinados aqui descrevem a experiência do pensamento de cada autor. Se Husserl explicita a experiência originária, Arendt nos descreve a experiência do pensamento e, Merleau-Ponty nos desperta para a experiência do corpo vivido. Essas experiências apresentam um modo especificamente humano de mostrar que estamos vivos, e como Arendt (1993) nos recomenda, necessitamos nos reconciliar com um mundo em que nascemos como estranhos e no qual permaneceremos como estranhos em nossa inconfundível singularidade.
Edmundo Husserl sugere: “considere o que escrevi não são resultados para serem aprendidos quanto à forma, mas a busca dos fundamentos para você construir por você mesmo e questões para você mesmo resolver” ( apud Goto, 2004 p.19). Eis o estilo fenomenológico: não se trata de um método sistemático, mas sim, de uma possibilidade de refletir sobre a existência humana em várias disciplinas científicas, filosóficas e artísticas, incluída nestas, a dança e a educação. As indagações fenomenológicas procuram reportar-se às vivências originárias pré-científicas, para depois transcendê-las em direção a uma perspectiva mais abrangente. Se refletirmos sobre - o que é fenomenologia - vamos nos deparar não só com um método radical como também com uma possibilidade de pensamento fundado no sentido do ser. Pois, “descartando a coisificação da razão e inserindo o homem no mundo e em sua participação, a fenomenologia situa sua ênfase na estrutura fundamental desta inserção: o vivido” (Goto, 2004). Para entendermos a realidade é preciso partir da experiência. Se as ciências reduzem a noção de experiência a processos produtivos internos, a fenomenologia, por sua vez, amplia esse conceito com a inclusão da subjetividade. Trata-se de uma vivência, aquilo que se vive, como um modo de estar entrelaçado – ser-no-mundo.
A noção de corpo que permeia a proposição de ensino dança aqui apresentada é descrita na obra de Fenomenologia da Percepção, para Merleau-Ponty o corpo é o lugar do fenômeno da expressão, no qual a experiência visual e a experiência auditiva, por exemplo, são pregnantes uma da outra, e seu valor expressivo funda a unidade antepredicativa do mundo percebido e, através dela, a expressão verbal e a significação intelectual. Meu corpo, examina o autor, “é a textura comum de todos os objetos e, é pelo menos em relação ao mundo percebido, o instrumento geral de minha “compreensão”. É ele que dá sentido não apenas ao objeto natural, mas ainda a objetos culturais como as palavras”(1945, p. 271).
O corpo daquele que não enxerga nos coloca diante de um problema levantado por Merleau-Ponty (2000) sobre a nossa dificuldade de compreender - como podem os movimentos de um corpo organizado em gestos ou em condutas nos apresentar alguém que não seja nós – como podemos encontrar nesses espetáculos outra coisa a não ser o que neles pusemos. A resposta possível, parece estar na percepção do outro e no diálogo, porém no tempo e espaço da dança.
Pautada na teoria da expressão fenomenológica (Müller, 2001), apresentamos a dança como expressão que propicia uma experiência de contato com o novo, e exprime a possibilidade de outras experiências. De maneira que “sabemos”, de antemão, que aquilo que fazemos pode ser feito por outro, assim como aquilo que o outro faz nós podemos fazer também. Destarte, o outro e o mundo existem de antemão para nós como realidade expressa. Ou seja, junto ao nosso campo de presença, se exprimem infinitos outros. Parafraseando Merleau-Ponty, o dançarino empresta seu corpo ao mundo e o transforma-o em dança.
O que é a cegueira? Parece-me então que para definir a cegueira faz-se necessário, ir além daquilo que é dado. Devemos nos propor conhecer a história daquele corpo como um entrelaçamento do nosso próprio corpo. A história de sua vida perpassa a história da nossa vida, configurando-se um modo peculiar de ser no mundo. Seres singulares, contribuindo para a pluralidade do mundo. Um ser que não usa a visão como sentido prioritário para conhecer o mundo. A cegueira deixa de ser objeto e passa a ser uma experiência perceptiva. Trata-se mais de lidar com a invisibilidade que com a escuridão. A cegueira está para quem não vê , assim como a invisibilidade está para quem vê. Apresentar a cegueira como uma experiência nos possibilita, apresentar nossa vida aberta ao outro.
Nesta alteridade radical que a cegueira se apresenta ao que vê, não se trata apenas de perceber o limite, mas pelo contrário identificar a co-existência. Em suma, ser o outro do outro. Aprendemos ao dançar com quem não vê que, estabelecemos novas referências em nosso corpo, buscamos uma conexão com outro através da respiração, essa pode em alguns momentos se tornar audível e visível. Atentamos para o espaço tendo nosso próprio corpo como ponto de partida. Criamos um movimento autêntico forjado em nos sentidos e em na memória corporal. Compomos assim, uma dança oriunda nos nossos vividos. O contato com o outro convida a correr riscos, podemos se perder, mas talvez achar algo em nós que estava perdido, também nos desafia a sermos receptivos e acolhedores. No espaço-tempo da dança o encontro com os nossos infinitos outros. Mesmo num solo não se dança sozinho, buscamos em nós não a cópia de um movimento, nem a repetição automática, mas uma nova leitura de um antigo gesto, “uma volta às coisas mesmas”. Retornamos ao ponto que o gesto desvela a co-existência com o outro eu mesmo.
A seguir iremos, primeiro, descrever as experiências com a dança e a cegueira, tendo como ponto de referência as atividades do Potlach Grupo de Dança. Em segundo lugar, discutiremos como as noções de visão e de visualidade presentes em nosso cotidiano atrelam o ver com o conhecer e, em contrapartida propomos o vídeo dança como um exercício de sensibilidade. Na terceira e última parte do texto, examinaremos a escola como um lugar privilegiado para um agir ético e estético.
Grupo Potlach: experiências com a dança e a cegueira
O Potlach Grupo de Dança se pauta num trabalho de pesquisa, ensino e extensão universitária para jovens e adultos com cegueira e com baixa visão. Com início das atividades em 1998, o elenco atual conta com a participação de 04 dançarinos com cegueira – e 03 dançarinas com visão, e estudantes do Centro de Ciências da Educação – CED da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. O trabalho vem sendo desenvolvido na Sala Espaço do Corpo no CED/ UFSC, e na Associação Catarinense de Integração do Cego - ACIC, com sede no bairro Saco Grande, em Florianópolis, SC. Além de ensaios, o projeto oferece oficinas de dança no nível iniciante e intermediário para os integrantes da ACIC.
Nosso trabalho busca ser uma experiência de ensino e apreciação da dança pautada na pesquisa perceptiva sobre o ver e o não ver. Durante o processo de criação os dançarinos, por meio de entrevistas, descrevem suas experiências cotidianas e memórias corporais. As seqüências são compostas com base na improvisação e no contato corporal. O projeto tem como objetivo apreender a dança como uma experiência estética, para isso se propõe desenvolver atividades que promovam à comunicação não-verbal, ampliação do vocabulário de movimentos e contato com o outro. Em dezembro de 2003 o grupo estreou o espetáculo QUATRO, no teatro da UFSC, em Florianópolis. No primeiro semestre de 2004 foi produzido “Água Constante...” processo coreográfico e apresentado nos Espelhos da Educação, evento promovido pelo Centro Acadêmico e a Coordenação do Curso de Pedagogia no CED/UFSC. Em 2005 apresentamos “Embalos e Canções”, nos Espelhos da Educação II e produzimos o vídeo dança Quatro. Em 2003 e 2006, o grupo foi pré-selecionado nos editais Rumos Vídeo Dança do Itaú Cultural. No mês de maio de 2007 os fragmentos da coreografia “Que sei eu?” foram interpretados na IV SEPEX/UFSC. Com este trabalho de pesquisa perceptiva e sensorial, o Potlach tem por finalidade despertar no espectador uma experiência estética insólita e provocadora acerca do acolhimento da diferença.
Numa tentativa de descrever um movimento durante uma aula de dança, uma dançarina não-visual do Potlach Grupo de Dança indagou que dança era aquela. Rindo, um dançarino não-visual respondeu: É a dança do sei lá o que... A brincadeira “pegou” e toda a vez que a descrição de algum movimento se torna complexa, sabemos que estamos criando a dança do sei lá o que...
Muitos indagam: Dança com dançarinos cegos? Cegos?!! Dança?!! Que dança é essa? Que movimentos são esses? Que corpo é esse? Quais sentidos, sensações, direções? A resposta: “É a dança do sei lá o que...” Esta dança, descrita pela dançarina, se relaciona com a percepção do espectador. Esta “dança do sei lá o que...” pretende interrogar sobre uma dança expressa no entrelaçamento entre um dançarino que não vê e o espectador que o vê. A coreografia busca tecer relações entre o dançarino e o espectador, trata-se de um jogo lúdico, dinâmico, criativo de reconhecimento do outro eu mesmo: o “nós”. Despertando, assim, uma dança forjada na sensibilidade, na temporalidade do corpo vivido, no visível e no invisível.
De certo modo, esses episódios explicitam questões similares presentes atualmente na dança contemporânea. Que, por um lado, são muitas vezes incompreensíveis, pois novos signos estão sendo constantemente recriado, o que pode provocar estranhamento. Que dança é essa? Que movimentos são esses? Por outro lado, vale trazer à tona uma questão: se a dança é da ordem da explicação ou da descrição. Neste sentido, a percepção privilegiada de quem não vê propõe uma dança que não se explica, mas que se sente como nascente de um corpo perceptivo. Ou ainda, uma dança concebida a partir de pessoas não-visuais, interroga mais que explicita. Essa possível interrogação dançante demonstra que a experiência entre o dançarino e a platéia pode ser, sim, a de corpos entrelaçados.
“Que sei eu?” Essa é uma pergunta que Maurice Merleau-Ponty apresenta em sua obra O Visível e o Invisível (2000), e que nos inspira a criar uma coreografia indagativa. Essa é a alternativa do filósofo à afirmação “Sei que nada sei” - instalada no ceticismo e que provoca uma dúvida que destrói as certezas. Mas as questões cotidianas estão aí, por exemplo, quero saber: onde estou? Que horas são? Questões que evocam um contexto, alguém que pergunta. Questões que são oriundas de nossas experiências como um “ser-no-mundo”. “Que sei eu?” Indaga Merleau-Ponty (2000), sem querer explicitar o que é o saber? Tão pouco quem sou? Mas, o que há? E ainda, o que é o há? Essas questões interrogam a nossa própria existência. E foi refletindo sobre a própria existência de dançarinos com cegueira que criamos uma coreografia que interroga o si e o mundo. Buscamos desvelar qual seria a questão existencial que cada dançarino não-visual trazia em si e, a partir daí, criamos os blocos coreográficos no Potlach Grupo de Dança, com estréia prevista para novembro de 2007 no Teatro da UFSC. Como exemplo citamos o solo da dançarina I. B., intitulada Cotidiano, que enfatiza sua rotina através de arrumação diária da cama, lavação da roupa., notamos que ela estrutura sua vida, buscando conhecer detalhadamente sua vida cotidiana. A dançarina A. C. em suas freqüentes romarias com a avó ao Santuário de Madre Paulina roga: que eu possa ver os obstáculos, inspirou-nos a criar a coreografia a partir de sua prece. A. S. dribla a dureza da sociedade ao lidar com a cegueira sendo dançarino e jogador de gol-ball de seus movimentos criamos o solo Espelhamento Lúdico. Finalizamos, com a coreografia Eu e o mundo, apresentando a dançarina T. R., em sua busca do amor, lembra que “eu e o mundo somos um no outro”.
A experiência de ensino-aprendizado da dança, vivida pelos integrantes do grupo Potlach, longe de visar o entretenimento, ou mesmo dar conta de uma agenda política temporária de inclusão social, convida o professor e a platéia a ver ou “não ver” para então conhecer. Essa atitude caracteriza numa busca da compreensão do nosso processo de vida à maneira arendtiana. Essa autora examina que foi após longa experiência de convivência e numa contínua conversa que os gregos descobriram que mundo que temos em comum é habitualmente considerado sob infinito número de ângulos, aos quais correspondem os mais diversos pontos de vista. O grego aprendeu a intercambiar com os seus concidadãos o modo como mundo lhe parecia e se lhe abria. Desta maneira, destaca a autora os gregos aprenderam a compreender – não a compreender um ao outro como pessoas individuais, mas a olhar sobre o mesmo mundo do ponto de vista do outro, a ver o mesmo em aspectos bem diferentes e freqüentemente opostos (Hannah Arendt 2000 p. 82).
Destarte, buscamos formar professores como espectadores reflexivos e críticos, aptos para atuarem com a diversidade presente no contexto escolar de modo criativo atentos para as interpretações que se pode ter do corpo diferente no contexto das artes. Esperamos que o professor perceba o aluno numa relação de co-existência, co-criadores do processo artístico. No entanto, parece imprescindível que o próprio professor apreenda a experiência estética a partir de seus próprios vividos.
Até o momento, inspirados no ensaio “Au séminaire” de Roland Barthes (1988) refletimos neste texto o espaço geométrico composto pela escola, as relações presentes neste contexto, e a dança. Pautados em indagações fenomenológicas, apresentamos o corpo vivido e a cegueira como fenômenos da expressão que propicia uma experiência de contato com o novo, e exprime a possibilidade de outras vivências perceptivas de diálogo com o outro, porém no tempo e espaço da dança. Descrevemos como o trabalho de pesquisa perceptiva e sensorial do Potlach Grupo de Dança desperta no espectador uma experiência estética insólita e provocadora acerca do acolhimento da diferença. Em seguida iremos refletir a partir da obra de Evgen Bavcar a nossa proposição de vídeo dança e seu impacto no papel do espectador.
Vídeo Dança e cegueira: uma experiência paradoxal da sensibilidade
Vivemos numa sociedade do conhecimento. Neste contexto ver é conhecer. Gilliam Rose discute em seu livro Visual Methodologies (2001) a distinção que estudiosos contemporâneos tem feito a respeito da visão e da visualidade. Visão é o que o olho humano é fisiologicamente capaz de ver. Visualidade, refere-se ao que é visto e como algo é visto, sendo ambos construídos culturalmente. O termo “ocularcentrismo” foi cunhado por Martin Jay para descrever a aparente centralidade do visual na vida contemporânea ocidental. A centralidade do olho na cultura ocidental, se inicia quando observar, ver e conhecer se tornam entrelaçados. Bárbara Maria Stafford, uma historiadora do uso das imagens nas ciências, argumenta que, no processo iniciado no século XVIII, a construção do conhecimento científico sobre o mundo se torna mais em mais baseado em imagens do que textos escritos. Por conseguinte, Nicholas Mirzoeff sugere que a pós-modernidade é “ocularcêntrica”, não só em virtude das imagens visuais serem mais e mais comuns, nem tão pouco em razão do aumento da vinculação do conhecimento do mundo com a visualidade, mas por causa de nossa crescente interação com as experiências visuais culturalmente construídas. Deste modo, a conexão moderna entre ver e conhecimento é hiper estimada na pós-modernidade. A demanda no dias de hoje está em mais ver do quem em acreditar. Podemos, comprar um casa escolhida pela Internet, podemos ver nossos órgãos internos a partir de uma imagem de ressonância magnética. Podemos manipular nossas fotos em nosso computador.
Há imagens demais, constata Evgen Bavcar (2000), filósofo e fotógrafo não-visual. Esse autor argumenta que abundância de imagens-clichês no mundo moderno forma uma percepção abstrata das coisas que freqüentemente não existem mais por elas mesmas, mas somente através das imagens, sendo assim, a proximidade tátil é o mais seguro sinal de uma existência real. Em seu trabalho de fotógrafo compondo luz num espaço obscuro concebido como volume, Bavcar é consciente da separação do mundo do verbo daquele da imagem que ele busca reconciliar.
“Criamos dicotomias permanentes,” escreve Adauto Novaes (1997 p.13): “a consciência e a coisa , o sujeito e o objeto – divisões brutais que determinam com rigor as esferas do sensível e do pensado, do que vê e do que é visto.” É no intervalo dos sentidos,” continua esse autor: “que, segundo Merleau-Ponty, podemos descobrir que ver é, por princípio, ver mais do que se vê, é aceder a um ser latente. O invisível é o relevo e a profundidade é do visível. Aqui, o olho não é suporte natural do espírito, nem o espírito a sublimação da visão. O que Merleau-Ponty propõe é uma retomada, a partir de um momento “esquecido”, quando o pensamento de ver substitui o ver e fez dele seu objeto. Falando em quiasma ou entrelaçamento, procura desfazer corporalmente a distinção clássica entre sujeito e objeto, carne e espírito. Assim, descreve a relação carnal do sujeito e do objeto. Há uma universalidade do sentir e é sobre ela que repousa nossa identificação, a generalização de meu corpo, a percepção do outro. (Novaes, 1997 p.14)
A memória do corpo vivido, idéia que Bavcar desenvolve para além daquela que o senso-comum e o idealismo costumam usar, nos oferece sustentação na criação de vídeo dança. Ao examinar a obra desse fotógrafo, Adauto Novaes (2000) ressalta, primeiramente a noção de paralelismo, isto é, a idéia que impede qualquer superioridade do espírito sobre o corpo e do corpo sobre o espírito, como comentamos no parágrafo anterior. Nota, também que Bavcar realiza uma reflexão que passa pelo corpo e pelos sentidos, responde assim, a pergunta de Spinoza: O que pode o corpo? Indagação que induz, pois à demonstração de que o corpo supera o conhecimento que ele tem dele mesmo, da mesma maneira que o pensamento supera a consciência que ela tem dela mesma. Por conseguinte, percebe que a idéia de memória das sensações, que se pode ver nas fotos de Bavcar, coincide absolutamente com a idéia de memória expressa na Ética de Spinoza a memória não é outra coisa senão um certo encadeamento de idéias, envolvendo a natureza das coisas que estão fora do corpo humano. Por fim, Novaes, descreve esse encadeamento que se faz no espírito segundo a ordem e o encadeamento das afecções do corpo humano: “Através do tato, do deslocamento do ar que desenha o contorno daquilo que ele não vê com os olhos, através do olfato, através do calor, o corpo de Bavcar é afetado pelos objetos exteriores, criando a memória das sensações e formando figuras.” (Novaes, 2000 p. 32)
No vídeo dança o elemento principal de conexão com a platéia não é a narrativa, a autobiografia, o documentário, ainda que este se guie a partir da experiência vivida, o que nos interessa é a experiência perceptiva daquilo que está sendo visto. O público é convidado a fazer a sua própria jornada, criar a partir das imagens e da sonoridade sua própria dança. A dança vinculada com a narrativa pessoal, como analisa Albright (1997), propõe que o espectador se transforme numa testemunha. No nosso entender, o que o vídeo dança proporciona não seria somente a transformação do papel de espectador, como também da sua própria experiência de observar. Logo, trata-se aqui da uma experiência estética que transforma tanto o dançarino não-visual como aquele que o vê. Eis um aspecto relevante para o ensino da dança: sua apreciação.
Poucos são os estudos brasileiros sobre a relação entre o público e o dançarino. No entanto, o crescimento do número de pessoas com diferenças físicas, mentais e sensoriais no contexto artístico têm suscitado uma silenciosa inquietação. Talvez, pelo fato de que até pouco tempo atrás os espetáculos de dança se constituíam como espaço da graciosidade e da perfeição, o corpo diferente desse ideal acaba por fim provocando uma instabilidade em nossos conceitos estéticos. Supomos que devemos aproveitar essa oportunidade para revermos nossos conceitos sobre o que é o belo. Nesse caso, um vídeo dança com dançarinos com cegueira, pode nos suscitar esse tipo de reflexão. Pois, não visa entreter, mas, sim convidar: - Venham apreciem a dança, em sua inteireza e na sua invisibilidade.
A seguir comentaremos sobre a escola ser um lugar de produção da diferença, um local para apreciar a coexistência.
Escola: espaço aberto para a experiência do outro
Na leitura de Aquino (1998) a escola, é um espaço privilegiado da alteridade. Com o intuito de reconfigurar a ética do trabalho docente Aquino preconiza cidadania à escolaridade. Discute sobre o que é se tornar cidadão num mundo de informação e globalizado. Constata que, embora a informação esteja disponível em escala planetária, a exemplo da Internet, o conhecimento só se aprende na escola, é lá que se forja um leitor do mundo arguto. Seria, pois, a escola o espaço-tempo de rompimento de idéias repetidas e abertura para se cultivar uma experiência original do pensamento.
Voltando para o texto de Barthes (1988), citado no início deste artigo, este escreve sobre o ensinar aquilo que encanta. Ao convidar a ensinar o que acontece uma vez, ele verifica aí uma contradição nos termos, afinal, ensinar não é sempre, repetir? O autor exemplifica citando Michelet: “Prestei sempre atenção para nunca ensinar aquilo que não sabia... Eu havia transmitido essas coisas como então estavam na minha paixão, novas, animadas, ardentes (encantadoras para mim), sob o primeiro atrativo do amor” (Barthes, op. cit. p. 340). Perguntamos: O ensino da dança na escola, não estaria aí uma maneira de ensinar aquilo que encanta? Ou ainda, não seria a dança uma possibilidade de encantar o corpo?
Aquino (1998) recomenda uma recriação do legado cultural, não apenas uma transmissão de saberes. No compasso com Hannah Arendt, esta apresenta a escola como um lugar do passado por excelência. Argumenta, que não há futuro plausível sem apropriação do passado, sem a imersão na tradição. Afinal, “uma compreensão bem clara de que a função da escola é ensinar às crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver. Dado que o mundo é velho, sempre mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado, não importa o quanto a vida seja transcorrida no presente.” (Hannah Arendt, 2000, p. 246). O dilema proposto por Aquino está em decifrar como a escola de qualidade e para todos está a lidar com o binômio conhecimento e informação.
Mas, há um desafio maior, que é proposto, por Arendt: “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum (2000, p. 247). Isso se caracteriza com um problema ético, que carece de toda nossa atenção. Ao mesmo tempo que atravessa todo o sentido legal que institui a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família.
O dever distinto da família e da escola no que diz respeito à educação é explicitado por Aquino (1998). O autor ressalta as novas funções delegadas ao professor pelos movimentos históricos, exige ao mesmo tempo uma ampliação do âmbito pedagógico para o psicológico, seguido de perto pelo tecnicista, alimentado pelo crítico-reprodutivista, com isso se espera que o professor desempenhe inúmeros papéis – o familiar, o clínico, o assistente social, o nutricionista. Além de ter que ensinar de tudo. Aquino constata que, dentre os objetivos da educação explicitados no artigo 205 da Constituição, não há nenhuma menção ao conhecimento como elemento estruturador do trabalho escolar. Percebe-se que no momento atual da escola pública, não só o acesso deve ser garantido, mas, principalmente, a permanência. Essa é ocasionada por um trabalho educativo que é, ao mesmo tempo, teórico, técnico, ético e estético. Denuncia que a existência de um grande contingente de supostos “alunos-problema” é engendrada por uma rede de especialistas designados ao “tratamento dos distúrbios”, e ainda que se mudam o sotaque e as justificativas teórico-técnicas, mas o constrangimento permanece.
Aquino (1998) tece, também, considerações sobre o ensinar. Propõe que o ofício docente possa ser definido como resultado da articulação de três dimensões: “uma da especialidade, dos conteúdos específicos em foco (o quê); outra de cunho didático-metodológico, dos procedimentos relativos à (re)composição de tais conteúdos (o como) e a outra de natureza ética, que se refere aos valores de expansão humana e democratização social intrínsecos ao conhecimento e ao próprio ato de conhecer (o para quê).” Para o autor a intervenção escolar implica numa única exigência: a inclusão incondicional do outro. Atrela a essa premissa cinco regras éticas que podem imbuir o trabalho docente. 1) fidelidade ao contrato pedagógico, delimitação consensual dos papéis de aluno e de professor; 2) a compreensão do “aluno-problema”, como porta-voz de relações ambíguas; 3) recriação do perfil discente e o investimento nos recursos humanos concretos; 4) a permeabilidade à mudança e a experimentação de novas estratégias, 5) a potencialização do binômio competência e prazer como um tipo de “dever cotidiano”.
A escola é um lugar de produção da diferença. Para Barthes (1988) a diferença não é conflito. Mas, sim, “que cada relação, pouco a pouco” (isso demanda tempo), se originaliza: reencontra a originalidade dos corpos tomados um a um, quebra a reprodução dos papéis, a repetição dos discursos, elude (evitar ou esquivar com destreza) toda encenação do prestígio, da rivalidade. Seria, perceber a diferença que nosso corpo-próprio desvela. É se deixar se mostrar, se desnudar diante do outro, não com tentativa de ver o que está à sombra, mas de demorar a olhar naquilo que é invisível. O estar entre outros distingue ou homogeneíza. Qual será o nosso foco neste espaço diante (ao lado) do outro?
Se percebermos o outro como uma paisagem que se descortina diante de nós, podemos aprender a vê-lo como vemos a nós mesmos. Essa aprendizagem do olhar pode ser exemplificada com Degas (apud Growe 2001), que rejeitava atentar para a paisagem e interpretar suas cores num quadro como um “estado da alma”, sua escolha, ao contrário, primava pelas sensações puras, simples, tonalidades diáfanas, com contrastes mínimos e muita luz. Apreender essas sensações é, sobretudo, “uma condição do corpo”, implicada na reflexão do olhar que assemelha a criação à experiência visual. A experiência com dançarinos com cegueira tem nos ensinado sobre um olhar criativo do outro, nascente de uma diferença original, portanto, desvinculado dos nossos pré-conceitos. Desta maneira, a educação, como prática teórica, campo profissional ou arte de viver – talvez não seja objeto passível de cientificidade, mas trabalho ético e estético, ação que revela com suavidade as marcas do corpo na formação de professores.
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MERLEAU-PONTY, Maurice (2002) A prosa e o mundo. São Paulo: Cosak & Naify.
MÜLLER, Marcos José (2001) Merleau-Ponty acerca da expressão. Porto Alegre: EDIPUCRS.
NOVAES, Adauto. (1997) De olhos vendados, in: Adauto Novaes org. O olhar. São Paulo: Companhia das Letras. 1997, p.9-20.
NOVAES, Adauto. (2000) Evgen Bavcar – não se vê com os olhos, in: Evgen Bavcar.O ponto zero da fotografia. Rio de Janeiro: Very Special Arts, p.25-36.
ROSE, Guiliam (2001) Visual Methodologies. London: Sage.
... O corpo que dança
A questão de Molineux - implicações sobre a experiência do corpo que dança
Ida Mara Freire
Resumo
A presente investigação tem como foco a experiência com a dança e a cegueira. Interessamos compreender no diálogo com dançarinos que não enxergam, o que é conhecer e viver em um mundo de aparência. A visão tem sido um dos sentidos mais requisitados nesta virada de século, aonde conhecer se define pelo ver. Vivemos numa sociedade do conhecimento. Neste sentido, a questão como conhecemos o mundo nos parece ser um tema central para muitos estudiosos. A formulação do problema de William Molineux ao seu amigo John Locke a respeito da distinção entre uma esfera e um cubo, por um cego de nascença, após uma cirurgia de remoção de cataratas, tem provocado, desde dessa época, muitos estudos sobre o papel dos sentidos no processo de conhecer. Neste trabalho buscaremos examinar o papel do corpo na nossa experiência de conhecer, além do explorarmos como o corpo vivido afeta nossa experiência de conhecer e de pensar. Supomos que a descrição da experiência da dança numa perspectiva fenomenológica, em uma certa medida desvela as implicações do sentir e do pensar sobre o ser-no-mundo.
Palavras-chave: visão, cegueira, dança, experiência, conhecer, fenomenologia.
The question of Molineux - implications about the experience of the body that dances
Abstract
The present investigation has as focus the experience with the dance and the blindness. We interested to understand in the dialogue with dancers that don't see, the one that is know and to live in an appearance world. The vision has been one of the senses more requested in this century turning, the where to know if defines for seeing. We lived in a society of the knowledge. In this sense, the subject as we met the world seems to be us a central theme for many studious. The formulation of the problem of William Molineux to his friend John Locke regarding the distinction between a sphere and a cube, for a blind man by birth, after a ophthalmic surgery, it has been provoking, from of that time, many studies on the paper of the senses in the process of knowing. In this work we will look for to examine the paper of the body in our experience of knowing besides we explore it as the lived body affects our experience of knowing and of thinking. We suppose that the description of the experience of the dance in a phenomenological perspective, in a certain measure reveals the implications of feeling and of thinking on the being in the world.
Key Words: vision, blindness, dances, experience, to know, phenomenology.
Introdução
Em setembro de 1998, iniciamos o projeto de extensão universitária com o objetivo de propiciar a experiência da dança aos jovens e adultos com cegueira membros da Associação Catarinense de Integração do Cego – ACIC. Ao longo de todos esses anos a regularidade do trabalho possibilitou tanto a sistematização de uma proposta de vivência criativa e educacional da dança, como também a formação de um grupo de dança. E ainda mais, a abertura de uma discussão acerca das noções de cegueira e a visualidade, com extensão, as noções do corpo e de dança vertidas no contexto contemporâneo.
No presente ensaio pretendemos, primeiramente, introduzir o problema de Molineux no contexto da Arte, bem como examinar o argumento que uma compreensão da arte depende em parte de uma compreensão sensório-perceptiva. Em seguida, apresentaremos a proposição de uma fenomenologia da dança. A descrição do processo de criação coreográfica de um grupo de dançarinos com e sem cegueira guiará a nossa reflexão diante das indagações: qual é o papel do corpo na nossa experiência de conhecer? Como o corpo vivido afeta nossa experiência de conhecer e de pensar? Como se dá à relação da dança com o pensamento?
A questão de Molineux
“Suponhamos que um homem nascido cego, e agora adulto, a quem é ensinado distinguir o cubo da esfera pelo tato, volte a ver: [será que poderia agora] pela visão, antes de tocá-los [...] distinguir e dizer qual é o globo e qual e o cubo?” (Diderot, 1979)
A formulação do problema de William Molineux (1656- 1698) ao seu amigo John Locke a respeito da capacidade de distinção entre uma esfera e um cubo, por um cego de nascença, após uma cirurgia de remoção de cataratas, tem provocado, desde dessa época, muitos estudos sobre o papel dos sentidos no processo de conhecer. Diderot (1979), diante dos distintos pareceres: a negativa de Locke e a assertiva de Condillac à questão de Molineux, admitiu que essa não devia deixar nada mais a dizer; mas há tantas faces pelas quais a mesma coisa pode ser considerada que não seria espantoso que eles não tivessem esgotado todas. Neste ensaio, examinarei as implicações deste problema na experiência do corpo que dança.
Com a premissa estética que a obra artística é coisa para ser percebida pelos sentidos Dominic Lopes (1997) argumenta que uma compreensão da arte depende em parte de uma compreensão sensório-perceptiva. Ele constata um enorme progresso nas áreas da psicologia e da neurobiologia da percepção, poucos são os historiadores, os críticos e os teóricos da arte que aproveitam essa oportunidade. Com intuito de demonstrar como estética e filosofia da mente podem aprender uma com a outra Lopes apresenta como paradoxal a definição de pintura como algo essencialmente visual. Seu argumento é que pessoas com cegueira podem tocar pinturas, tal como toca os mapas em relevo, e apreciá-las e compreendê-las. Indaga assim, o que em nossa concepção de pintura como visual fascina-nos ao ponto de obscurecer a possibilidade de pinturas táteis?
Para responder tal indagação, Lopes recorre ao problema de Molineux, apresentado anteriormente. E identifica algumas questões, por exemplo, O que é a pintura? E o que é a visão? Restaura também certos problemas da teoria da percepção - a existência da idéias inatas, a distinção entre qualidades primárias e secundárias, profundidade visual, percepção e um caráter não modal do conceito espacial. Entre linhas pergunta-se o que distingue a visão do tocar e por extensão cada sentido de um outro. O exame dessas perguntas levam Lopes, primeiro, a argumentar que as pinturas não são essencialmente visuais e que a visão não é a única a perspectivar, e segundo, a destacar uma especial dependência de um ramo da estética em relação à percepção e à representação mental. Conclui apresentando as pinturas táteis como terra incógnita. Sugere que filósofos e críticos de arte possam considerar os prospectos de pintores e apreciadores de pinturas tanto aqueles que enxergam quanto os que não, e desenvolver uma estética multi-sensorial que envolva tanto o toque como a visão.
A questão de Molineux é examinada por Edith Wyschogrod (2000) a partir da noção de quiasma do filósofo Merleau-Ponty no contexto de realidade virtual. Embora, Wyschogrod admite que em nenhuma parte da obra Fenomenologia de Percepção o autor tenha mencionado Molineux ou Locke. O primeiro aspecto que destacaremos deste trabalho é a descrição da experiência da cegueira da personagem Molly do romance de Brian Friel. Identifica-se nesta descrição a noção que temos do mundo o qual habitamos é ao mesmo tempo pré-reflexiva e reflexiva. Como ocorre nas crianças, essas percebem o mundo antes de pensar sobre ele. Essa experiência infantil denuncia a presença de um mundo anterior ao pensamento reflexivo, nem sempre estamos a refletir sobre os nossos atos e sobre o mundo em que vivemos (Carmo, 2000). Merleau-Ponty (1996) recomenda que é preciso recolocar o pensamento entre os fenômenos da expressão. Ou seja, superar o dualismo entre o pensar e o sentir. Reconhecer que todo conhecimento presente em nossa consciência passou primeiro pelas portas da percepção (Carmo, 2000).
O texto de Wyschogrod refere-se, também à unidade dos sentidos proposta por Merleau-Ponty, possibilitada pela conformação global de nossas sensações, de modo que podemos tocar a cor, ver a música, cheirar o som. É, particularmente, neste ponto que a proposição do filósofo nos auxilia a compreendermos, no diálogo com dançarinos que não enxergam, o que é conhecer e viver em um mundo de aparência. O que a fenomenologia faz por meio de sua doutrina da intencionalidade da consciência, esclarece Sokolowski (2000 p.25): “é superar o desvio cartesiano e lockiano contra a publicidade da mente, que também é um desvio contra a realidade da manifestação das coisas. Para a fenomenologia não existe nenhuma “mera” aparência, e nada é “só” um aparecimento. Os aparecimentos são reais, eles pertencem ao ser. As coisas aparecem. A fenomenologia nos permite reconhecer e restaurar o mundo que pareceu ter sido perdido quando estávamos bloqueados em nosso próprio mundo interno por confusões filosóficas.”
Ao reafirmamos a cegueira como uma experiência perceptiva buscamos explicitar como o toque do dançarino que não vê e os gestos do dançarino que vê criam uma dança forjada nos sentidos. Notamos como a visão se ancora na memória e na criação de categorias e nas relações entre a fala falante e da fala falada. Neste contexto conhecer requer outros sentidos além da visão. A própria dança exige uma redefinição sobre o que é conhecer. Há de se pensar numa fenomenologia da dança.
Uma fenomenologia da dança
“A fenomenologia”, escreve Sokolowski (2000 p. 24): “reconhece a realidade e a verdade dos fenômenos, as coisas que aparecem. Não é o caso, como a tradição cartesiana nos teria feito crer, que “ser um retrato” ... está só na nossa mente. Eles são modos nos quais as coisas podem ser. O modo que as coisas aparecem é parte do ser das coisas; as coisas aparecem como elas são, e elas são como elas aparecem. As coisas não apenas existem; elas também manifestam as si mesmas como o que elas são.”
Em seu estudo sobre a fenomenologia da dança Dido Milne (1993) define essa como o encontro imediato do dançarino com o vivido da experiência da dança. Em sua leitura de Merleau-Ponty, destaca que nosso corpo não é entidade objetiva, mas totalidade vivida. Explicita que sinestésico significa uma combinação da visão com a audição, que torna possível ver o som e escutar a visão. Exemplifica com o dizer de Stravinsky sobre o trabalho de Balanchine: Ver a coreografia de movimentos de Balanchine é ouvir a música com os próprios olhos. Constata, também que os dançarinos, em particular, possuem uma consciência precisa do contorno de seu corpo quando estão em movimento. Argumenta que há muito tempo vem sendo negligenciado o aspecto intelectual da dança, em função do baixo status dado ao corpo humano. Os dualistas argumentavam que a mente era a essência do ser humano e o corpo era relegado ao papel de veículo, a casa, e o transporte da mente. A dança como um corpo de arte, era visto como irracional, subjetivo, fazer meramente com a expressão da emoção do dançarino, como oposto da arte que poderia ser analisada de um modo objetivo. Pautando na fenomenologia que tem mostrado como o corpo vivido é o sentido através do qual compreendemos essencialmente o que é ser humano, sugere que dança, a qual explora todas as complexidades do corpo, merece ser investigada.
Milne (1993) também avalia que um dos maiores desafios da dança moderna tem sido equilibrar o peso dado na percepção visual contra ao peso para os outros sentidos. Sendo assim discute a noção de prazer estético que deve ser visto e ver requer distância. Por exemplo, a distância estabelecida pela crítica para ver a dança. Ou seja, ver a dança como ver uma pintura. Esse processo admite, o autor, é visto como expressão da mais alta racionalidade objetiva, significa ordenação e representação do mundo. No entanto, recentemente essa perspectiva vem sendo questionada e apresentada como artificial. Pois, a proximidade do mundo dissolve a objetividade de qualquer ponto que existe em perspectiva. Em contrapartida, a dança contemporânea está no entorno do mundo externo entre o espaço e o objeto. O corpo vivido do dançarino está continuamente contato íntimo com o mundo. O autor ainda destaca que a arquitetura de teatro de vanguarda, desmantela a tradicional relação de voyeur entre espectador e dançarino. Identifica-se em projetos mais recentes o auditório está numa distância imediata do palco, possibilitando a platéia sentir o vivido na experiência da dança. Examina que no processo de criação das artes plásticas, embora apreciamos a obra com certo distanciamento crítico, com enquadramento e foco visual, no entanto, o trabalho é feito de modo tátil.
A discussão do problema de Molineux no contexto da Arte e a contrapartida de uma fenomenologia da dança, exploradas nos parágrafos anteriores ressaltam, em primeiro lugar, a necessidade de uma estética “multi-sensorial”. Neste caso, um segundo aspecto, que ambos enfoques sugerem é a contribuição efetiva da experiência perceptiva da cegueira para a compreensão da arte. Esse ponto será examinado a seguir.
Dança e cegueira - entre a razão e a sensibilidade
A visão tem sido um dos sentidos mais requisitados nesta virada de século. Vivemos numa sociedade do conhecimento. Neste contexto ver é conhecer. Gilliam Rose discute em seu livro Visual Methodologies (2001) a distinção que estudiosos contemporâneos tem feito a respeito da visão e da visualidade. Visão é o que o olho humano é fisiologicamente capaz de ver. Visualidade, refere-se ao que é visto e como algo é visto, sendo ambos construídos culturalmente. O termo “ocularcentrismo” foi cunhado por Martin Jay para descrever a aparente centralidade do visual na vida contemporânea ocidental. A centralidade do olho na cultura ocidental, se inicia quando observar, ver e conhecer se tornam entrelaçados. Bárbara Maria Stafford, uma historiadora do uso das imagens nas ciências, argumenta que, no processo iniciado no século XVIII, a construção do conhecimento científico sobre o mundo se torna mais em mais baseado em imagens do que textos escritos. Por conseguinte, Nicholas Mirzoeff sugere que a pós-modernidade é “ocularcêntrica”, não só em virtude das imagens visuais serem mais e mais comuns, nem tão pouco em razão do aumento da vinculação do conhecimento do mundo com a visualidade, mas por causa de nossa crescente interação com as experiências visuais culturalmente construídas. Deste modo, a conexão moderna entre ver e conhecimento é hiper estimada na pós-modernidade. A demanda no dias de hoje está em mais ver do quem em acreditar. Podemos, comprar um casa escolhida pela Internet, podemos ver nossos órgãos internos a partir de uma imagem de ressonância magnética. Podemos manipular nossas fotos em nosso computador.
Há imagens demais, constata Evgen Bavcar (2000), filósofo e fotógrafo não-visual. Esse autor argumenta que abundância de imagens-clichês no mundo moderno forma uma percepção abstrata das coisas que freqüentemente não existem mais por elas mesmas, mas somente através das imagens, sendo assim, a proximidade tátil é o mais seguro sinal de uma existência real. Em seu trabalho de fotógrafo compondo luz num espaço obscuro concebido como volume, Bavcar é consciente da separação do mundo do verbo daquele da imagem que ele busca reconciliar.
“Criamos dicotomias permanentes,” escreve Adauto Novaes (1997 p.13): “a consciência e a coisa , o sujeito e o objeto – divisões brutais que determinam com rigor as esferas do sensível e do pensado, do que vê e do que é visto.” É no intervalo dos sentidos,” continua esse autor: “que, segundo Merleau-Ponty, podemos descobrir que ver é, por princípio, ver mais do que se vê, é aceder a um ser latente. O invisível é o relevo e a profundidade é do visível. Aqui, o olho não é suporte natural do espírito, nem o espírito a sublimação da visão. O que Merleau-Ponty propõe é uma retomada, a partir de um momento “esquecido”, quando o pensamento de ver substitui o ver e fez dele seu objeto. Falando em quiasma ou entrelaçamento, procura desfazer corporalmente a distinção clássica entre sujeito e objeto, carne e espírito. Assim, descreve a relação carnal do sujeito e do objeto. Há uma universalidade do sentir e é sobre ela que repousa nossa identificação, a generalização de meu corpo, a percepção do outro. (Novaes, 1997 p.14)
A memória do corpo vivido, idéia que Bavcar desenvolve para além daquela que o senso-comum e o idealismo costumam usar, nos oferece sustentação na criação coreográfica. Ao examinar a obra desse fotógrafo, Adauto Novaes (2000) ressalta, primeiramente a noção de paralelismo, isto é, a idéia que impede qualquer superioridade do espírito sobre o corpo e do corpo sobre o espírito, como comentamos no parágrafo anterior. Nota, também que Bavcar realiza uma reflexão que passa pelo corpo e pelos sentidos, responde assim, a pergunta de Spinoza: O que pode o corpo? Indagação que induz, pois à demonstração de que o corpo supera o conhecimento que ele tem dele mesmo, da mesma maneira que o pensamento supera a consciência que ela tem dela mesma. Por conseguinte, percebe que a idéia de memória das sensações, que se pode ver nas fotos de Bavcar, coincide absolutamente com a idéia de memória expressa na Ética de Spinoza a memória não é outra coisa senão um certo encadeamento de idéias, envolvendo a natureza das coisas que estão fora do corpo humano. Por fim, Novaes, descreve esse encadeamento que se faz no espírito segundo a ordem e o encadeamento das afecções do corpo humano: “Através do tato, do deslocamento do ar que desenha o contorno daquilo que ele não vê com os olhos, através do olfato, através do calor, o corpo de Bavcar é afetado pelos objetos exteriores, criando a memória das sensações e formando figuras.” (Novaes, 2000 p. 32)
O que sei eu? Interrogação e Intuição na dança do Potlach
O Potlach Grupo de Dança se pauta num trabalho de pesquisa, ensino e extensão universitária para jovens e adultos com cegueira e com baixa visão. O elenco atual conta com a participação de 04 dançarinos com cegueira – e 03 dançarinas com visão, e estudantes do Centro de Ciências da Educação – CED da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. O trabalho vem sendo desenvolvido na Sala Espaço do Corpo no CED/ UFSC, e na Associação Catarinense de Integração do Cego - ACIC, com sede no bairro Saco Grande, em Florianópolis, SC. Além de ensaios, o projeto oferece oficinas de dança no nível iniciante e intermediário para os integrantes da ACIC.
Nosso trabalho busca ser uma experiência de ensino e apreciação da dança pautada na pesquisa perceptiva sobre o ver e o não ver. Durante o processo de criação os dançarinos, por meio de entrevistas, descrevem suas experiências cotidianas e memórias corporais. As seqüências são compostas com base na improvisação e no contato corporal. O projeto tem como objetivo apreender a dança como uma experiência estética, para isso se propõe desenvolver atividades que promovam à comunicação não-verbal, ampliação do vocabulário de movimentos e contato com o outro. Com este trabalho de pesquisa perceptiva e sensorial, o Potlach tem por finalidade despertar no espectador uma experiência estética insólita e provocadora acerca do acolhimento da diferença.
Numa tentativa de descrever um movimento durante uma aula de dança, uma dançarina não-visual do Potlach Grupo de Dança indagou que dança era aquela. Rindo, um dançarino não-visual respondeu: É a dança do sei lá o que... A brincadeira “pegou” e toda a vez que a descrição de algum movimento se torna complexa, sabemos que estamos criando a dança do sei lá o que...
“Que sei eu?” Essa é uma pergunta que Maurice Merleau-Ponty apresenta em sua obra O Visível e o Invisível (2000), e que nos inspira a criar uma coreografia indagativa. Essa é a alternativa do filósofo à afirmação “Sei que nada sei” - instalada no ceticismo e que provoca uma dúvida que destrói as certezas. Mas as questões cotidianas estão aí, por exemplo, quero saber: onde estou? Que horas são? Questões que evocam um contexto, alguém que pergunta. Questões que são oriundas de nossas experiências como um “ser-no-mundo”. “Que sei eu?” Indaga Merleau-Ponty (2000), sem querer explicitar o que é o saber? Tão pouco quem sou? Mas, o que há? E ainda, o que é o há? Essas questões interrogam a nossa própria existência. E foi refletindo sobre a própria existência de dançarinos com cegueira que criamos uma coreografia que interroga o si e o mundo.
O que nos interessa na dança é a experiência perceptiva daquilo que está sendo apreciado tanto pelo dançarino como pela platéia. O exercício da sensibilidade compreensível forjada no espaço-tempo vivido da dança. Diferente da fotografia, na dança opera a síntese que unifica os diferentes momentos temporais e um só tempo. Um exemplo desta síntese pode ser encontrada na composição coreográfica da obra Que sei eu? interpretada pelo Potlach Grupo de Dança. No retorno das atividades conversarmos com os dançarinos do grupo sobre suas férias. Uma dançarina não-visual comentou que havia participado mais uma vez da romaria à Madre Paulina, indagamos sobre qual era o seu pedido à Santa e ela respondeu: -Que eu possa ver os obstáculos. Esse seu pedido, nos chamou atenção, e nos motivou a criar uma coreografia com gestos evocando a relação com o Sagrado. A conversa com a dançarina revela que “o futuro, na vivência da “antecipação espontânea”, é tal qual uma recordação involuntária, mas que se apresenta inteira vinda pela outra ponta, como uma síntese que se faz como inatualidade, desta vez, inédita. Husserl, na leitura de Müller- Granzotto ( 2007) admitirá, a antevisão do futuro é também uma síntese passiva de perfis inatuais. Só que eles não são necessariamente vazios. Eles são inatualidades cheias ou, o que é a mesma coisa, plenas de potencialidades. São essas mesmas potencialidades, ademais, aquelas que aparecem como horizonte de futuro de nossa motricidade. Essa última, parece simplesmente perseguir novidades.
As palavras da dançarina se tornam dança. Seus movimentos, orquestrados pela sonoridade da Ave Maria de Gounod e Bach, e um tecido transparente que lhe cobre o corpo, “há aqui uma peculiaridade, que propriamente distingue a motricidade da antecipação espontânea: para a motricidade tudo se passa como se essas novidades viessem prontas, como se tivessem sido formuladas mais além de si, um pouco antes dos gestos de procura. O que nos obriga a admitir, no caso da motricidade, um espécie de futuro que vem do passado, uma inatualidade cheia, mas indissociável de outra que é vazia, e de onde a primeira nasce qual significação: depois de compreendida a significação, nem se vêem mais as palavras pelas quais ela se manifestou.” (Müller-Granzotto, 2007, p.61-62)
Muitos indagam: Dança com dançarinos cegos? Cegos?!! Dança?!! Que dança é essa? Que movimentos são esses? Que corpo é esse? Quais sentidos, sensações, direções? A resposta: “É a dança do sei lá o que...” Esta dança, descrita pela dançarina, se relaciona com a percepção do espectador. Esta “dança do sei lá o que...” pretende interrogar sobre uma dança expressa no entrelaçamento entre um dançarino que não vê e o espectador que o vê. A coreografia busca tecer relações entre o dançarino e o espectador, trata-se de um jogo lúdico, dinâmico, criativo de reconhecimento do outro eu mesmo: o “nós”. Despertando, assim, uma dança forjada na sensibilidade, na temporalidade do corpo vivido, no visível e no invisível.
De certo modo, esses episódios explicitam questões similares presentes atualmente na dança contemporânea. Que, por um lado, são muitas vezes incompreensíveis, pois novos signos estão sendo constantemente recriado, o que pode provocar estranhamento. Que dança é essa? Que movimentos são esses? Por outro lado, vale trazer à tona uma questão: se a dança é da ordem da explicação ou da descrição. Neste sentido, a percepção privilegiada de quem não vê propõe uma dança que não se explica, mas que se sente como nascente de um corpo perceptivo. Ou ainda, uma dança concebida a partir de pessoas não-visuais, interroga mais que explicita. Essa possível interrogação dançante demonstra que a experiência entre o dançarino e a platéia pode ser, sim, a de corpos entrelaçados.
Ao chegarmos ao término deste ensaio aprendemos com a questão de Molineux que a experiência perceptiva vivida no corpo de dançarinos com cegueira implica em superamos o dualismo ora sinto, ora penso. Uma fenomenologia da dança sugere que no tempo vivido da dança desvela-se uma atmosfera de milagre aonde o conhecer se funde com o ser, tornando encarnadas as palavras de Merleau-Ponty: eu e o mundo somos um no outro.
Referências Bibliográficas
BAVCAR, Evgen (2000) O ponto zero da fotografia. Rio de Janeiro: Very Special Arts.
CARMO, Paulo (2002) Merleau-Ponty: uma introdução. São Paulo: Educ.
DIDEROT, Denis. (1997) Cartas sobre os cegos para uso dos que vêm. in: Diderot. Os Pensadores.Tradução: J. Guinsburg. São Paulo: Abril. p.1-38.
LOPES, Dominic. (1997) Art media and the sense modalities: tactile pictures. The philososphical Quartely. Oxford: Blackwell Vol. 47. 189. Outubro, p. 425-440
MERLEAU-PONTY, Maurice (2000) O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva.
MERLEAU-PONTY, Maurice (1994) A Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes.
MILNE, Dido. (1993) The phenomenology of dance. Art & Designe. London; p.88-89.
MÜLLER-GRANZOTTO, Marcos & Rosane (2001) Fenomenologia e Gestalt-terapia. São Paulo: Summus Editorial.
NOVAES, Adauto. (1997) De olhos vendados, in: Adauto Novaes org. O olhar. São Paulo: Companhia das Letras. p.9-20.
NOVAES, Adauto. (2000) Evgen Bavcar – não se vê com os olhos, in: Evgen Bavcar.O ponto zero da fotografia. Rio de Janeiro: Very Special Arts, p.25-36.
ROSE, Guiliam (2001) Visual Methodologies. London: Sage.
YSCHOGROD, Edit. (2000) Blind man seeing: from chiasm to hyperreality. In: Fred Evans ed. Chiasm: Merleau-Ponty’s notions of flesh. p. 165-176
Ida Mara Freire
Resumo
A presente investigação tem como foco a experiência com a dança e a cegueira. Interessamos compreender no diálogo com dançarinos que não enxergam, o que é conhecer e viver em um mundo de aparência. A visão tem sido um dos sentidos mais requisitados nesta virada de século, aonde conhecer se define pelo ver. Vivemos numa sociedade do conhecimento. Neste sentido, a questão como conhecemos o mundo nos parece ser um tema central para muitos estudiosos. A formulação do problema de William Molineux ao seu amigo John Locke a respeito da distinção entre uma esfera e um cubo, por um cego de nascença, após uma cirurgia de remoção de cataratas, tem provocado, desde dessa época, muitos estudos sobre o papel dos sentidos no processo de conhecer. Neste trabalho buscaremos examinar o papel do corpo na nossa experiência de conhecer, além do explorarmos como o corpo vivido afeta nossa experiência de conhecer e de pensar. Supomos que a descrição da experiência da dança numa perspectiva fenomenológica, em uma certa medida desvela as implicações do sentir e do pensar sobre o ser-no-mundo.
Palavras-chave: visão, cegueira, dança, experiência, conhecer, fenomenologia.
The question of Molineux - implications about the experience of the body that dances
Abstract
The present investigation has as focus the experience with the dance and the blindness. We interested to understand in the dialogue with dancers that don't see, the one that is know and to live in an appearance world. The vision has been one of the senses more requested in this century turning, the where to know if defines for seeing. We lived in a society of the knowledge. In this sense, the subject as we met the world seems to be us a central theme for many studious. The formulation of the problem of William Molineux to his friend John Locke regarding the distinction between a sphere and a cube, for a blind man by birth, after a ophthalmic surgery, it has been provoking, from of that time, many studies on the paper of the senses in the process of knowing. In this work we will look for to examine the paper of the body in our experience of knowing besides we explore it as the lived body affects our experience of knowing and of thinking. We suppose that the description of the experience of the dance in a phenomenological perspective, in a certain measure reveals the implications of feeling and of thinking on the being in the world.
Key Words: vision, blindness, dances, experience, to know, phenomenology.
Introdução
Em setembro de 1998, iniciamos o projeto de extensão universitária com o objetivo de propiciar a experiência da dança aos jovens e adultos com cegueira membros da Associação Catarinense de Integração do Cego – ACIC. Ao longo de todos esses anos a regularidade do trabalho possibilitou tanto a sistematização de uma proposta de vivência criativa e educacional da dança, como também a formação de um grupo de dança. E ainda mais, a abertura de uma discussão acerca das noções de cegueira e a visualidade, com extensão, as noções do corpo e de dança vertidas no contexto contemporâneo.
No presente ensaio pretendemos, primeiramente, introduzir o problema de Molineux no contexto da Arte, bem como examinar o argumento que uma compreensão da arte depende em parte de uma compreensão sensório-perceptiva. Em seguida, apresentaremos a proposição de uma fenomenologia da dança. A descrição do processo de criação coreográfica de um grupo de dançarinos com e sem cegueira guiará a nossa reflexão diante das indagações: qual é o papel do corpo na nossa experiência de conhecer? Como o corpo vivido afeta nossa experiência de conhecer e de pensar? Como se dá à relação da dança com o pensamento?
A questão de Molineux
“Suponhamos que um homem nascido cego, e agora adulto, a quem é ensinado distinguir o cubo da esfera pelo tato, volte a ver: [será que poderia agora] pela visão, antes de tocá-los [...] distinguir e dizer qual é o globo e qual e o cubo?” (Diderot, 1979)
A formulação do problema de William Molineux (1656- 1698) ao seu amigo John Locke a respeito da capacidade de distinção entre uma esfera e um cubo, por um cego de nascença, após uma cirurgia de remoção de cataratas, tem provocado, desde dessa época, muitos estudos sobre o papel dos sentidos no processo de conhecer. Diderot (1979), diante dos distintos pareceres: a negativa de Locke e a assertiva de Condillac à questão de Molineux, admitiu que essa não devia deixar nada mais a dizer; mas há tantas faces pelas quais a mesma coisa pode ser considerada que não seria espantoso que eles não tivessem esgotado todas. Neste ensaio, examinarei as implicações deste problema na experiência do corpo que dança.
Com a premissa estética que a obra artística é coisa para ser percebida pelos sentidos Dominic Lopes (1997) argumenta que uma compreensão da arte depende em parte de uma compreensão sensório-perceptiva. Ele constata um enorme progresso nas áreas da psicologia e da neurobiologia da percepção, poucos são os historiadores, os críticos e os teóricos da arte que aproveitam essa oportunidade. Com intuito de demonstrar como estética e filosofia da mente podem aprender uma com a outra Lopes apresenta como paradoxal a definição de pintura como algo essencialmente visual. Seu argumento é que pessoas com cegueira podem tocar pinturas, tal como toca os mapas em relevo, e apreciá-las e compreendê-las. Indaga assim, o que em nossa concepção de pintura como visual fascina-nos ao ponto de obscurecer a possibilidade de pinturas táteis?
Para responder tal indagação, Lopes recorre ao problema de Molineux, apresentado anteriormente. E identifica algumas questões, por exemplo, O que é a pintura? E o que é a visão? Restaura também certos problemas da teoria da percepção - a existência da idéias inatas, a distinção entre qualidades primárias e secundárias, profundidade visual, percepção e um caráter não modal do conceito espacial. Entre linhas pergunta-se o que distingue a visão do tocar e por extensão cada sentido de um outro. O exame dessas perguntas levam Lopes, primeiro, a argumentar que as pinturas não são essencialmente visuais e que a visão não é a única a perspectivar, e segundo, a destacar uma especial dependência de um ramo da estética em relação à percepção e à representação mental. Conclui apresentando as pinturas táteis como terra incógnita. Sugere que filósofos e críticos de arte possam considerar os prospectos de pintores e apreciadores de pinturas tanto aqueles que enxergam quanto os que não, e desenvolver uma estética multi-sensorial que envolva tanto o toque como a visão.
A questão de Molineux é examinada por Edith Wyschogrod (2000) a partir da noção de quiasma do filósofo Merleau-Ponty no contexto de realidade virtual. Embora, Wyschogrod admite que em nenhuma parte da obra Fenomenologia de Percepção o autor tenha mencionado Molineux ou Locke. O primeiro aspecto que destacaremos deste trabalho é a descrição da experiência da cegueira da personagem Molly do romance de Brian Friel. Identifica-se nesta descrição a noção que temos do mundo o qual habitamos é ao mesmo tempo pré-reflexiva e reflexiva. Como ocorre nas crianças, essas percebem o mundo antes de pensar sobre ele. Essa experiência infantil denuncia a presença de um mundo anterior ao pensamento reflexivo, nem sempre estamos a refletir sobre os nossos atos e sobre o mundo em que vivemos (Carmo, 2000). Merleau-Ponty (1996) recomenda que é preciso recolocar o pensamento entre os fenômenos da expressão. Ou seja, superar o dualismo entre o pensar e o sentir. Reconhecer que todo conhecimento presente em nossa consciência passou primeiro pelas portas da percepção (Carmo, 2000).
O texto de Wyschogrod refere-se, também à unidade dos sentidos proposta por Merleau-Ponty, possibilitada pela conformação global de nossas sensações, de modo que podemos tocar a cor, ver a música, cheirar o som. É, particularmente, neste ponto que a proposição do filósofo nos auxilia a compreendermos, no diálogo com dançarinos que não enxergam, o que é conhecer e viver em um mundo de aparência. O que a fenomenologia faz por meio de sua doutrina da intencionalidade da consciência, esclarece Sokolowski (2000 p.25): “é superar o desvio cartesiano e lockiano contra a publicidade da mente, que também é um desvio contra a realidade da manifestação das coisas. Para a fenomenologia não existe nenhuma “mera” aparência, e nada é “só” um aparecimento. Os aparecimentos são reais, eles pertencem ao ser. As coisas aparecem. A fenomenologia nos permite reconhecer e restaurar o mundo que pareceu ter sido perdido quando estávamos bloqueados em nosso próprio mundo interno por confusões filosóficas.”
Ao reafirmamos a cegueira como uma experiência perceptiva buscamos explicitar como o toque do dançarino que não vê e os gestos do dançarino que vê criam uma dança forjada nos sentidos. Notamos como a visão se ancora na memória e na criação de categorias e nas relações entre a fala falante e da fala falada. Neste contexto conhecer requer outros sentidos além da visão. A própria dança exige uma redefinição sobre o que é conhecer. Há de se pensar numa fenomenologia da dança.
Uma fenomenologia da dança
“A fenomenologia”, escreve Sokolowski (2000 p. 24): “reconhece a realidade e a verdade dos fenômenos, as coisas que aparecem. Não é o caso, como a tradição cartesiana nos teria feito crer, que “ser um retrato” ... está só na nossa mente. Eles são modos nos quais as coisas podem ser. O modo que as coisas aparecem é parte do ser das coisas; as coisas aparecem como elas são, e elas são como elas aparecem. As coisas não apenas existem; elas também manifestam as si mesmas como o que elas são.”
Em seu estudo sobre a fenomenologia da dança Dido Milne (1993) define essa como o encontro imediato do dançarino com o vivido da experiência da dança. Em sua leitura de Merleau-Ponty, destaca que nosso corpo não é entidade objetiva, mas totalidade vivida. Explicita que sinestésico significa uma combinação da visão com a audição, que torna possível ver o som e escutar a visão. Exemplifica com o dizer de Stravinsky sobre o trabalho de Balanchine: Ver a coreografia de movimentos de Balanchine é ouvir a música com os próprios olhos. Constata, também que os dançarinos, em particular, possuem uma consciência precisa do contorno de seu corpo quando estão em movimento. Argumenta que há muito tempo vem sendo negligenciado o aspecto intelectual da dança, em função do baixo status dado ao corpo humano. Os dualistas argumentavam que a mente era a essência do ser humano e o corpo era relegado ao papel de veículo, a casa, e o transporte da mente. A dança como um corpo de arte, era visto como irracional, subjetivo, fazer meramente com a expressão da emoção do dançarino, como oposto da arte que poderia ser analisada de um modo objetivo. Pautando na fenomenologia que tem mostrado como o corpo vivido é o sentido através do qual compreendemos essencialmente o que é ser humano, sugere que dança, a qual explora todas as complexidades do corpo, merece ser investigada.
Milne (1993) também avalia que um dos maiores desafios da dança moderna tem sido equilibrar o peso dado na percepção visual contra ao peso para os outros sentidos. Sendo assim discute a noção de prazer estético que deve ser visto e ver requer distância. Por exemplo, a distância estabelecida pela crítica para ver a dança. Ou seja, ver a dança como ver uma pintura. Esse processo admite, o autor, é visto como expressão da mais alta racionalidade objetiva, significa ordenação e representação do mundo. No entanto, recentemente essa perspectiva vem sendo questionada e apresentada como artificial. Pois, a proximidade do mundo dissolve a objetividade de qualquer ponto que existe em perspectiva. Em contrapartida, a dança contemporânea está no entorno do mundo externo entre o espaço e o objeto. O corpo vivido do dançarino está continuamente contato íntimo com o mundo. O autor ainda destaca que a arquitetura de teatro de vanguarda, desmantela a tradicional relação de voyeur entre espectador e dançarino. Identifica-se em projetos mais recentes o auditório está numa distância imediata do palco, possibilitando a platéia sentir o vivido na experiência da dança. Examina que no processo de criação das artes plásticas, embora apreciamos a obra com certo distanciamento crítico, com enquadramento e foco visual, no entanto, o trabalho é feito de modo tátil.
A discussão do problema de Molineux no contexto da Arte e a contrapartida de uma fenomenologia da dança, exploradas nos parágrafos anteriores ressaltam, em primeiro lugar, a necessidade de uma estética “multi-sensorial”. Neste caso, um segundo aspecto, que ambos enfoques sugerem é a contribuição efetiva da experiência perceptiva da cegueira para a compreensão da arte. Esse ponto será examinado a seguir.
Dança e cegueira - entre a razão e a sensibilidade
A visão tem sido um dos sentidos mais requisitados nesta virada de século. Vivemos numa sociedade do conhecimento. Neste contexto ver é conhecer. Gilliam Rose discute em seu livro Visual Methodologies (2001) a distinção que estudiosos contemporâneos tem feito a respeito da visão e da visualidade. Visão é o que o olho humano é fisiologicamente capaz de ver. Visualidade, refere-se ao que é visto e como algo é visto, sendo ambos construídos culturalmente. O termo “ocularcentrismo” foi cunhado por Martin Jay para descrever a aparente centralidade do visual na vida contemporânea ocidental. A centralidade do olho na cultura ocidental, se inicia quando observar, ver e conhecer se tornam entrelaçados. Bárbara Maria Stafford, uma historiadora do uso das imagens nas ciências, argumenta que, no processo iniciado no século XVIII, a construção do conhecimento científico sobre o mundo se torna mais em mais baseado em imagens do que textos escritos. Por conseguinte, Nicholas Mirzoeff sugere que a pós-modernidade é “ocularcêntrica”, não só em virtude das imagens visuais serem mais e mais comuns, nem tão pouco em razão do aumento da vinculação do conhecimento do mundo com a visualidade, mas por causa de nossa crescente interação com as experiências visuais culturalmente construídas. Deste modo, a conexão moderna entre ver e conhecimento é hiper estimada na pós-modernidade. A demanda no dias de hoje está em mais ver do quem em acreditar. Podemos, comprar um casa escolhida pela Internet, podemos ver nossos órgãos internos a partir de uma imagem de ressonância magnética. Podemos manipular nossas fotos em nosso computador.
Há imagens demais, constata Evgen Bavcar (2000), filósofo e fotógrafo não-visual. Esse autor argumenta que abundância de imagens-clichês no mundo moderno forma uma percepção abstrata das coisas que freqüentemente não existem mais por elas mesmas, mas somente através das imagens, sendo assim, a proximidade tátil é o mais seguro sinal de uma existência real. Em seu trabalho de fotógrafo compondo luz num espaço obscuro concebido como volume, Bavcar é consciente da separação do mundo do verbo daquele da imagem que ele busca reconciliar.
“Criamos dicotomias permanentes,” escreve Adauto Novaes (1997 p.13): “a consciência e a coisa , o sujeito e o objeto – divisões brutais que determinam com rigor as esferas do sensível e do pensado, do que vê e do que é visto.” É no intervalo dos sentidos,” continua esse autor: “que, segundo Merleau-Ponty, podemos descobrir que ver é, por princípio, ver mais do que se vê, é aceder a um ser latente. O invisível é o relevo e a profundidade é do visível. Aqui, o olho não é suporte natural do espírito, nem o espírito a sublimação da visão. O que Merleau-Ponty propõe é uma retomada, a partir de um momento “esquecido”, quando o pensamento de ver substitui o ver e fez dele seu objeto. Falando em quiasma ou entrelaçamento, procura desfazer corporalmente a distinção clássica entre sujeito e objeto, carne e espírito. Assim, descreve a relação carnal do sujeito e do objeto. Há uma universalidade do sentir e é sobre ela que repousa nossa identificação, a generalização de meu corpo, a percepção do outro. (Novaes, 1997 p.14)
A memória do corpo vivido, idéia que Bavcar desenvolve para além daquela que o senso-comum e o idealismo costumam usar, nos oferece sustentação na criação coreográfica. Ao examinar a obra desse fotógrafo, Adauto Novaes (2000) ressalta, primeiramente a noção de paralelismo, isto é, a idéia que impede qualquer superioridade do espírito sobre o corpo e do corpo sobre o espírito, como comentamos no parágrafo anterior. Nota, também que Bavcar realiza uma reflexão que passa pelo corpo e pelos sentidos, responde assim, a pergunta de Spinoza: O que pode o corpo? Indagação que induz, pois à demonstração de que o corpo supera o conhecimento que ele tem dele mesmo, da mesma maneira que o pensamento supera a consciência que ela tem dela mesma. Por conseguinte, percebe que a idéia de memória das sensações, que se pode ver nas fotos de Bavcar, coincide absolutamente com a idéia de memória expressa na Ética de Spinoza a memória não é outra coisa senão um certo encadeamento de idéias, envolvendo a natureza das coisas que estão fora do corpo humano. Por fim, Novaes, descreve esse encadeamento que se faz no espírito segundo a ordem e o encadeamento das afecções do corpo humano: “Através do tato, do deslocamento do ar que desenha o contorno daquilo que ele não vê com os olhos, através do olfato, através do calor, o corpo de Bavcar é afetado pelos objetos exteriores, criando a memória das sensações e formando figuras.” (Novaes, 2000 p. 32)
O que sei eu? Interrogação e Intuição na dança do Potlach
O Potlach Grupo de Dança se pauta num trabalho de pesquisa, ensino e extensão universitária para jovens e adultos com cegueira e com baixa visão. O elenco atual conta com a participação de 04 dançarinos com cegueira – e 03 dançarinas com visão, e estudantes do Centro de Ciências da Educação – CED da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. O trabalho vem sendo desenvolvido na Sala Espaço do Corpo no CED/ UFSC, e na Associação Catarinense de Integração do Cego - ACIC, com sede no bairro Saco Grande, em Florianópolis, SC. Além de ensaios, o projeto oferece oficinas de dança no nível iniciante e intermediário para os integrantes da ACIC.
Nosso trabalho busca ser uma experiência de ensino e apreciação da dança pautada na pesquisa perceptiva sobre o ver e o não ver. Durante o processo de criação os dançarinos, por meio de entrevistas, descrevem suas experiências cotidianas e memórias corporais. As seqüências são compostas com base na improvisação e no contato corporal. O projeto tem como objetivo apreender a dança como uma experiência estética, para isso se propõe desenvolver atividades que promovam à comunicação não-verbal, ampliação do vocabulário de movimentos e contato com o outro. Com este trabalho de pesquisa perceptiva e sensorial, o Potlach tem por finalidade despertar no espectador uma experiência estética insólita e provocadora acerca do acolhimento da diferença.
Numa tentativa de descrever um movimento durante uma aula de dança, uma dançarina não-visual do Potlach Grupo de Dança indagou que dança era aquela. Rindo, um dançarino não-visual respondeu: É a dança do sei lá o que... A brincadeira “pegou” e toda a vez que a descrição de algum movimento se torna complexa, sabemos que estamos criando a dança do sei lá o que...
“Que sei eu?” Essa é uma pergunta que Maurice Merleau-Ponty apresenta em sua obra O Visível e o Invisível (2000), e que nos inspira a criar uma coreografia indagativa. Essa é a alternativa do filósofo à afirmação “Sei que nada sei” - instalada no ceticismo e que provoca uma dúvida que destrói as certezas. Mas as questões cotidianas estão aí, por exemplo, quero saber: onde estou? Que horas são? Questões que evocam um contexto, alguém que pergunta. Questões que são oriundas de nossas experiências como um “ser-no-mundo”. “Que sei eu?” Indaga Merleau-Ponty (2000), sem querer explicitar o que é o saber? Tão pouco quem sou? Mas, o que há? E ainda, o que é o há? Essas questões interrogam a nossa própria existência. E foi refletindo sobre a própria existência de dançarinos com cegueira que criamos uma coreografia que interroga o si e o mundo.
O que nos interessa na dança é a experiência perceptiva daquilo que está sendo apreciado tanto pelo dançarino como pela platéia. O exercício da sensibilidade compreensível forjada no espaço-tempo vivido da dança. Diferente da fotografia, na dança opera a síntese que unifica os diferentes momentos temporais e um só tempo. Um exemplo desta síntese pode ser encontrada na composição coreográfica da obra Que sei eu? interpretada pelo Potlach Grupo de Dança. No retorno das atividades conversarmos com os dançarinos do grupo sobre suas férias. Uma dançarina não-visual comentou que havia participado mais uma vez da romaria à Madre Paulina, indagamos sobre qual era o seu pedido à Santa e ela respondeu: -Que eu possa ver os obstáculos. Esse seu pedido, nos chamou atenção, e nos motivou a criar uma coreografia com gestos evocando a relação com o Sagrado. A conversa com a dançarina revela que “o futuro, na vivência da “antecipação espontânea”, é tal qual uma recordação involuntária, mas que se apresenta inteira vinda pela outra ponta, como uma síntese que se faz como inatualidade, desta vez, inédita. Husserl, na leitura de Müller- Granzotto ( 2007) admitirá, a antevisão do futuro é também uma síntese passiva de perfis inatuais. Só que eles não são necessariamente vazios. Eles são inatualidades cheias ou, o que é a mesma coisa, plenas de potencialidades. São essas mesmas potencialidades, ademais, aquelas que aparecem como horizonte de futuro de nossa motricidade. Essa última, parece simplesmente perseguir novidades.
As palavras da dançarina se tornam dança. Seus movimentos, orquestrados pela sonoridade da Ave Maria de Gounod e Bach, e um tecido transparente que lhe cobre o corpo, “há aqui uma peculiaridade, que propriamente distingue a motricidade da antecipação espontânea: para a motricidade tudo se passa como se essas novidades viessem prontas, como se tivessem sido formuladas mais além de si, um pouco antes dos gestos de procura. O que nos obriga a admitir, no caso da motricidade, um espécie de futuro que vem do passado, uma inatualidade cheia, mas indissociável de outra que é vazia, e de onde a primeira nasce qual significação: depois de compreendida a significação, nem se vêem mais as palavras pelas quais ela se manifestou.” (Müller-Granzotto, 2007, p.61-62)
Muitos indagam: Dança com dançarinos cegos? Cegos?!! Dança?!! Que dança é essa? Que movimentos são esses? Que corpo é esse? Quais sentidos, sensações, direções? A resposta: “É a dança do sei lá o que...” Esta dança, descrita pela dançarina, se relaciona com a percepção do espectador. Esta “dança do sei lá o que...” pretende interrogar sobre uma dança expressa no entrelaçamento entre um dançarino que não vê e o espectador que o vê. A coreografia busca tecer relações entre o dançarino e o espectador, trata-se de um jogo lúdico, dinâmico, criativo de reconhecimento do outro eu mesmo: o “nós”. Despertando, assim, uma dança forjada na sensibilidade, na temporalidade do corpo vivido, no visível e no invisível.
De certo modo, esses episódios explicitam questões similares presentes atualmente na dança contemporânea. Que, por um lado, são muitas vezes incompreensíveis, pois novos signos estão sendo constantemente recriado, o que pode provocar estranhamento. Que dança é essa? Que movimentos são esses? Por outro lado, vale trazer à tona uma questão: se a dança é da ordem da explicação ou da descrição. Neste sentido, a percepção privilegiada de quem não vê propõe uma dança que não se explica, mas que se sente como nascente de um corpo perceptivo. Ou ainda, uma dança concebida a partir de pessoas não-visuais, interroga mais que explicita. Essa possível interrogação dançante demonstra que a experiência entre o dançarino e a platéia pode ser, sim, a de corpos entrelaçados.
Ao chegarmos ao término deste ensaio aprendemos com a questão de Molineux que a experiência perceptiva vivida no corpo de dançarinos com cegueira implica em superamos o dualismo ora sinto, ora penso. Uma fenomenologia da dança sugere que no tempo vivido da dança desvela-se uma atmosfera de milagre aonde o conhecer se funde com o ser, tornando encarnadas as palavras de Merleau-Ponty: eu e o mundo somos um no outro.
Referências Bibliográficas
BAVCAR, Evgen (2000) O ponto zero da fotografia. Rio de Janeiro: Very Special Arts.
CARMO, Paulo (2002) Merleau-Ponty: uma introdução. São Paulo: Educ.
DIDEROT, Denis. (1997) Cartas sobre os cegos para uso dos que vêm. in: Diderot. Os Pensadores.Tradução: J. Guinsburg. São Paulo: Abril. p.1-38.
LOPES, Dominic. (1997) Art media and the sense modalities: tactile pictures. The philososphical Quartely. Oxford: Blackwell Vol. 47. 189. Outubro, p. 425-440
MERLEAU-PONTY, Maurice (2000) O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva.
MERLEAU-PONTY, Maurice (1994) A Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes.
MILNE, Dido. (1993) The phenomenology of dance. Art & Designe. London; p.88-89.
MÜLLER-GRANZOTTO, Marcos & Rosane (2001) Fenomenologia e Gestalt-terapia. São Paulo: Summus Editorial.
NOVAES, Adauto. (1997) De olhos vendados, in: Adauto Novaes org. O olhar. São Paulo: Companhia das Letras. p.9-20.
NOVAES, Adauto. (2000) Evgen Bavcar – não se vê com os olhos, in: Evgen Bavcar.O ponto zero da fotografia. Rio de Janeiro: Very Special Arts, p.25-36.
ROSE, Guiliam (2001) Visual Methodologies. London: Sage.
YSCHOGROD, Edit. (2000) Blind man seeing: from chiasm to hyperreality. In: Fred Evans ed. Chiasm: Merleau-Ponty’s notions of flesh. p. 165-176
World Dance Alliance
World Dance Alliance: Bridging Communities and Cultures
Toronto, Canada
World Dance Alliance is a large network, linking people from many countries, facilitating international exchanges and encouraging dialogue among all people in dance. It was the first time a Global World Dance Alliance Assembly was held in Toronto, Canada. The 6th Assembly took place on 17-21 July hosted by the York University Dance Department and the Society for Canadian Dance Studies, chaired by Mary Jane Warner. All activities took place in the recently opened Accolade East Building with proscenium theatre, eight studios, numerous lectures and seminar rooms. Over twenty two countries were represented by participants attending the Assembly, including dancers, choreographers, educators, researchers, writers, presenters, administrators, artistic directors, and others. The theme Dance/Diversity/Dialogue: Bridging Communities and Cultures ran through all threads of the Assembly. Each day was filled with both evening and lunch-time performances by over 30 dance companies and artists; specialist dance workshops; networking sessions; and presentations by over 100 speakers.
The performances with Canadian and International dance artists began with a spectacular opening ceremony featuring local dance groups in a series of circle dances. During the week it was possible to appreciate dance groups such as the African Dance Ensemble, a multi ethnic performing group, which aims at sharing the African traditional experience of dance, drumming and songs with the world. Eryn Dace Trudell and David Flewelling presented the Cosmopolit and Snuffelupagus duet, based on Contact Improvisation exploring the dynamic of caring for and attending to another individual’s physical and emotional needs.
The choreography, Elmer & Coyote, performed by the Karen Jamieson Dance Company with Byron Chief-Moon, caught my attention, since it was the first work with these artists performing together in a fusion of aboriginal story telling and post modern dance. The story was developed to reveal the dilemma of an aboriginal man in contemporary life and his initiation into a new state of awareness. Moreover, the theme of creation came full circle from the ancient timelessness of a creation myth to the absolute present of a contemporary creation. To see the performances by Debra Brown and Dancers, Troy Emery Twigg and many others artists from or based in Canada, gave us a sense of the dialogue into diversity.
Some of the dance companies present in the Assembly captured the viewers with their style of the dance or the virtuosity of the dancers. Such an example was, An Angel at my Table, performed by Dance Theatre Group Interact (Cyprus). In this choreography everything appeared to be in the right place: the scenario, costumes, music and dancers creating a sense of harmony and an atmosphere rarely found in contemporary dance. However, Tai Pei Dance Circle, (Taiwan), captivated the audience when they performed selected parts of their work, Olympics. This choreography presented dance as a sports event. The dancers were scantily dressed with baby oil on top of a transparent frictionless plastic carpet. They also waded elegantly like graceful water ballerinas, glided like skiers, and paused in moments of stillness resembling modern statues. In addition, during the lunch break it was possible to see Las Madres, a choreography presented by Danza Abend (Costa Rica), whose theme was on the feelings that accompany a mother after she loses a child to war or to an injustice.
For those looking for enjoyment, socializing, or an improved movement vocabulary, there was the workshop, Designing Classes for the Mature Dancer. In this class Wendy Chiles advised participants how to express themselves and create dance. But, for those interested in exploring many different possibilities the Embodiment: Butoh-based training and Improvisation workshop by Denise Fujiwara was the place where a single step could be simultaneously simple and sophisticated. Rhonda Ryman taught us how to make computer choreography fun and easy. Firstly pick a dancer, after that set a starting position and play with the timing, that was one of the many steps learnt in, Dance with DanceForms: creating & conserving choreography by computer. For more information look at www.danceforms.com. These were just a few examples of the many workshops carried out during the week, which closed with, Circles on the Silk Road: A Journey of Sacred Circle Dances by Sashar Zarif, that captived us with the mystical mood and joy of dance which can be a ritual and also tell a story.
Adrienne Kaeppler gave the keynote, titled, Ballet, Hula and Cats: Dance as a Discourse of Globalization. First of all, the speaker discussed how dance became an international word. She also questioned what happens when dance systems crossed the world. In comparing Ballet, Hula and Cats she argued that these became widely accepted as a system of movement. She concluded that the audience creates cultural meaning from its own conception of culture, and from this point of the view, dance became a global discourse.
The paper presentation sessions covered many themes and subjects, and almost all of the speakers had plenty of time to present and discuss the paper. Many sessions had a cultural context focus such as, Dance in the Americas, Canada, India and Asia, Iran and Turkey. I presented a paper as part of a session titled, ‘Community Connections’. The paper aimed to investigate the nature of dance and the implications for teaching youths and adults with blindness, and the teaching of dance in Brazilian public schools. Another presenter in this session was Freda Crisp, who offered the dance history of the introduction to a group of seniors, both women and men, with an average age of 81, who attended weekly dance classes at the YWCA Senior Active Living Centre in Hamilton, Ontario, Canada. In addition, some specific themes were discussed in the session, Theoretical Considerations. Bridget Cauthery presented a reflection on ‘trance experience and modern dance’, drawing from interviews with selected modern dance artists, addressing the ways in which trance, as defined within ethnographic literature, has been both simultaneously overlooked and misconstrued. In the same session Maxime Heppner provoked us to consider actual choreographic forms and information from interviews with several artists on how to use analysis and pure experience as tools to create, perform in and also view dance.
For those who came early, there was the opportunity to participate in the pre-conference presented by Kaha: wi Dance Theatre and organized in partnership with the WDA Global Assembly. Living Ritual: World Indigenous Dance Festival was a three day event which took place July 14-16, 2006 at York University in Toronto and the Woodland Cultural Centre, Ontario. Living Ritual was an international forum where current issues in global Indigenous dance, professional development, artistic investigation and dance education was further discussed. I had the opportunity of listening and seeing diverse contemporary and traditional Indigenous dance by renowned artists and groups, including Tewa Dancers and Singers of the North, Le-la-la Dancers, Kaha:wi Dance Theatre, Earth in Motion Dance, Byron Chief-Moon, Daystar/Rosalie Jones. Many aspects of aboriginal dance were discussed during the event, for instance, the importance of dance from ceremony to the stage; the feminine and the sacred in dance; contemporary dance and indigenous aesthetics; authenticity issues; defining traditional and contemporary dance. Living Ritual was an international celebration of diversity through Aboriginal dance. Performances, workshops, collaborations, panel discussions, master classes and dialogue fostered cultural exchanges, promoting a greater understanding of Aboriginal artistic expression and engaging new audiences for the evolving field of Aboriginal dance.
The week culminated with a Garden Party performance by 100 young people who participated in an intensive workshop led by Karen and Allen Kaeja, followed by a banquet at Black Creek Pioneer Village, a 19th –century village where many people enjoyed themselves with Morris dancing.
Ida Mara Freire
Universidade Federal de Santa Catarina, Brazil
Toronto, Canada
World Dance Alliance is a large network, linking people from many countries, facilitating international exchanges and encouraging dialogue among all people in dance. It was the first time a Global World Dance Alliance Assembly was held in Toronto, Canada. The 6th Assembly took place on 17-21 July hosted by the York University Dance Department and the Society for Canadian Dance Studies, chaired by Mary Jane Warner. All activities took place in the recently opened Accolade East Building with proscenium theatre, eight studios, numerous lectures and seminar rooms. Over twenty two countries were represented by participants attending the Assembly, including dancers, choreographers, educators, researchers, writers, presenters, administrators, artistic directors, and others. The theme Dance/Diversity/Dialogue: Bridging Communities and Cultures ran through all threads of the Assembly. Each day was filled with both evening and lunch-time performances by over 30 dance companies and artists; specialist dance workshops; networking sessions; and presentations by over 100 speakers.
The performances with Canadian and International dance artists began with a spectacular opening ceremony featuring local dance groups in a series of circle dances. During the week it was possible to appreciate dance groups such as the African Dance Ensemble, a multi ethnic performing group, which aims at sharing the African traditional experience of dance, drumming and songs with the world. Eryn Dace Trudell and David Flewelling presented the Cosmopolit and Snuffelupagus duet, based on Contact Improvisation exploring the dynamic of caring for and attending to another individual’s physical and emotional needs.
The choreography, Elmer & Coyote, performed by the Karen Jamieson Dance Company with Byron Chief-Moon, caught my attention, since it was the first work with these artists performing together in a fusion of aboriginal story telling and post modern dance. The story was developed to reveal the dilemma of an aboriginal man in contemporary life and his initiation into a new state of awareness. Moreover, the theme of creation came full circle from the ancient timelessness of a creation myth to the absolute present of a contemporary creation. To see the performances by Debra Brown and Dancers, Troy Emery Twigg and many others artists from or based in Canada, gave us a sense of the dialogue into diversity.
Some of the dance companies present in the Assembly captured the viewers with their style of the dance or the virtuosity of the dancers. Such an example was, An Angel at my Table, performed by Dance Theatre Group Interact (Cyprus). In this choreography everything appeared to be in the right place: the scenario, costumes, music and dancers creating a sense of harmony and an atmosphere rarely found in contemporary dance. However, Tai Pei Dance Circle, (Taiwan), captivated the audience when they performed selected parts of their work, Olympics. This choreography presented dance as a sports event. The dancers were scantily dressed with baby oil on top of a transparent frictionless plastic carpet. They also waded elegantly like graceful water ballerinas, glided like skiers, and paused in moments of stillness resembling modern statues. In addition, during the lunch break it was possible to see Las Madres, a choreography presented by Danza Abend (Costa Rica), whose theme was on the feelings that accompany a mother after she loses a child to war or to an injustice.
For those looking for enjoyment, socializing, or an improved movement vocabulary, there was the workshop, Designing Classes for the Mature Dancer. In this class Wendy Chiles advised participants how to express themselves and create dance. But, for those interested in exploring many different possibilities the Embodiment: Butoh-based training and Improvisation workshop by Denise Fujiwara was the place where a single step could be simultaneously simple and sophisticated. Rhonda Ryman taught us how to make computer choreography fun and easy. Firstly pick a dancer, after that set a starting position and play with the timing, that was one of the many steps learnt in, Dance with DanceForms: creating & conserving choreography by computer. For more information look at www.danceforms.com. These were just a few examples of the many workshops carried out during the week, which closed with, Circles on the Silk Road: A Journey of Sacred Circle Dances by Sashar Zarif, that captived us with the mystical mood and joy of dance which can be a ritual and also tell a story.
Adrienne Kaeppler gave the keynote, titled, Ballet, Hula and Cats: Dance as a Discourse of Globalization. First of all, the speaker discussed how dance became an international word. She also questioned what happens when dance systems crossed the world. In comparing Ballet, Hula and Cats she argued that these became widely accepted as a system of movement. She concluded that the audience creates cultural meaning from its own conception of culture, and from this point of the view, dance became a global discourse.
The paper presentation sessions covered many themes and subjects, and almost all of the speakers had plenty of time to present and discuss the paper. Many sessions had a cultural context focus such as, Dance in the Americas, Canada, India and Asia, Iran and Turkey. I presented a paper as part of a session titled, ‘Community Connections’. The paper aimed to investigate the nature of dance and the implications for teaching youths and adults with blindness, and the teaching of dance in Brazilian public schools. Another presenter in this session was Freda Crisp, who offered the dance history of the introduction to a group of seniors, both women and men, with an average age of 81, who attended weekly dance classes at the YWCA Senior Active Living Centre in Hamilton, Ontario, Canada. In addition, some specific themes were discussed in the session, Theoretical Considerations. Bridget Cauthery presented a reflection on ‘trance experience and modern dance’, drawing from interviews with selected modern dance artists, addressing the ways in which trance, as defined within ethnographic literature, has been both simultaneously overlooked and misconstrued. In the same session Maxime Heppner provoked us to consider actual choreographic forms and information from interviews with several artists on how to use analysis and pure experience as tools to create, perform in and also view dance.
For those who came early, there was the opportunity to participate in the pre-conference presented by Kaha: wi Dance Theatre and organized in partnership with the WDA Global Assembly. Living Ritual: World Indigenous Dance Festival was a three day event which took place July 14-16, 2006 at York University in Toronto and the Woodland Cultural Centre, Ontario. Living Ritual was an international forum where current issues in global Indigenous dance, professional development, artistic investigation and dance education was further discussed. I had the opportunity of listening and seeing diverse contemporary and traditional Indigenous dance by renowned artists and groups, including Tewa Dancers and Singers of the North, Le-la-la Dancers, Kaha:wi Dance Theatre, Earth in Motion Dance, Byron Chief-Moon, Daystar/Rosalie Jones. Many aspects of aboriginal dance were discussed during the event, for instance, the importance of dance from ceremony to the stage; the feminine and the sacred in dance; contemporary dance and indigenous aesthetics; authenticity issues; defining traditional and contemporary dance. Living Ritual was an international celebration of diversity through Aboriginal dance. Performances, workshops, collaborations, panel discussions, master classes and dialogue fostered cultural exchanges, promoting a greater understanding of Aboriginal artistic expression and engaging new audiences for the evolving field of Aboriginal dance.
The week culminated with a Garden Party performance by 100 young people who participated in an intensive workshop led by Karen and Allen Kaeja, followed by a banquet at Black Creek Pioneer Village, a 19th –century village where many people enjoyed themselves with Morris dancing.
Ida Mara Freire
Universidade Federal de Santa Catarina, Brazil
Whose Dance?
High Culture, Mass Culture, Urban Culture- Whose Dance?
University of Cape Town, South Africa
16-19 July 2008
The Confluences 5, which theme was the title of this conference report, invited us to think on urban culture and its engagement with contemporary theatre dance. The conference took place on 16-19 July hosted by the University of Cape Town School of Dance, chaired by Sharon Friedman, sponsored by The University of Cape Town, The Royal Netherdlands Embassy, The national Research Foundation, Cape Tercentenary Foundation and Distell. In the words of Gerard Samuel, School of Dance Director: “To all the Confluences 5 keynote speakers, presenters, and workshop facilitators, your insights will not only stimulate but provoke the necessary debate around Dance we are delighted to referee over this historic period. As dance students teachers, choreographers and dance directors Confluences 5 allows us all to celebrate in the transformative power of Dance.” The programmed proposal that in a social and political climate of globalization and the seemingly first world ease and flow knowledge, developing countries often “buy” into the contemporary social and artistic trends of other countries. This is evident in the growth of hip-hop culture and dance around the world. The Confluences 5 aimed to open for discussion, the relationship between popular culture, “high art”, and all the myriad categories/groupings in between and the manner in which they interface with the creative and education desire to journey into the ‘new territory’.
We had the possibility to debate interesting ideas on the value of contemporary dance theatre engaging forms of urban culture, Brenda Dixon Gottschild gave the keynote, titled ‘Researching performance – the (Black) Dancing body as a measure of culture’. By means of a slide lecture augmented with demonstration of her own dancing body, she examines the pervasive Africanist presence in America culture ant the socio-political implications of its invisibility. With dance as the focus and the race the parameter, she reveals Africanisms in modern and postmodern and American ballet. Other keynote speaker was Emile YX?, he is often considered to be one of the Godfathers of South African Hip Hop and continues to be an active B-Boy, MC, Graffiti artist and hip hop activist, his spokes on the understanding or overstanding hip hop and urban culture touches on the return to the humanity of all dances and its common history. Joan van der Mast, also gave a keynote where she deals with the history, the content and the relationship between Wester Modern Theater Dance and movement styles that originate from different cultures for example: Indian Dance, African Dance and classical Ballet.
Two lecture demonstration was offered in the Confluences: Daniel Renner showed us the Round Corner Technique as a dance vocabulary which uses the elements of modern dance and blends them with specific elements of street dance and hip hop. Nita Liem explored how fusion, adoption, breaking borders, migration explain landscape of working in the 21st Century. She said’: You cannot force your “language” on the people you work with; instead you must create a context from the to speak their “language,” a place where the can make their choice.” Other variety to engage in practical activity was the workshops. Maxwell Xolani Rani gave a workshop based on transforming the African traditional vocabulary into a modern form to suit the studio based atmosphere. Sandra Müller-Spude demonstrated in her workshop how we can use Laban principles and improvisation techniques to develop ‘street style’ choreography.
In the assorted subjects presented in the scholarly papers sessions I will mention some of them. An interesting case study was present by Bakare Babtunde Allen, titled Hip Hop and its growth into theatre: Drums of Freedom refers a dance Project of a final year student of Dramatic Arts Department, Obafemu Awolowo University, Nigeria. N Jade Gibson examined in he paper the contemporary Cape Jazz social dance, a ‘tradition’ in Cape Town, as dynamic and changing social practice over time, in relation to the recent emergence of Salsa dance. Lliane Loots offered a phenomenological self-interrogation of her choreographic work (and process of creating) ‘A fish out of water’ an her long term collaboration with slam/hip-hop Sotuh African poet and spoken word artist, Ewok. Kymberley Felham’s paper sets out to explore the transition of modern dance into the current contemporary trends, with an assessment of the genre as it appears on the popular televised dance compettion ‘So you think you cand dance’ (USA). In the same Session where I presented my paper ‘Dance as a journey: alterity and authenticity in education,’ more two works was examined. Firstly, Kyle DeBoer and Joni Barnard discussed them paper on the means of constructing a lesbian representation in dance through an examination of ‘gaze’ as a choreographic device. Secondly, Gerard Samuel raised many questions around the context that disability arts chiefly in South Africa to suggest a unique position for a contemporary dance by people with disabilities that profoundly rocks notions of perfection, dancing and ‘black’ bodies in dance.
Sharon Friedman opened a panel discussion in the last day of the conference, her paper attempted to raise some of the issues involved when we ask “Whose dance are we teaching in the classroom? The post-apartheid dance curriculum in South Africa is attempting to offer school learners both an education and training in dance as an art form. The question as to who is making the decision about what dance genes should be taught an in what context the decisions are being made, needs to be constantly revisited.
The Conference closed with an inspiring evening concert, were I had the opportunity to performer the solo ‘Journey.’ Where I discovered there are elements in common between a dance and a journey; both involve moving in time and in space. My participation in Confluences 5 required many journeys: an obvious one was the flight from Florianópolis in Brazil, to Cape Town in South Africa. However, there were others that are not so easy to see: the internal journeys, to become a dancer, to become a woman, and more recently to become a mother. In fact, all these are just a single journey, a journey to myself. In this journey I discovered that I am not alone. From this perspective, I presented a paper on alterity and authenticity in dance education in Brazil, also my solo. Emmanuel Levinas’ proposal of the “phenomenology of alterity” places the other at the centre of ethics. Against the egoism which all traditional ethics and philosophy as grounded, which understands my relation to myself as the primary relation, Levinas maintains that my responsibility to the other is the fundamental structure upon which all other social structures rest. To dance is an expression of freedom, but as Nelson Mandela wrote, with freedom comes responsibilities. We always dance with or for another, in this sense, we never dance alone. Dance is not a solitary activity. To the contrary, it is a movement in solidarity. To dance is a possibility to become one with other.
Ida Mara Freire
Universidade Federal de Santa Catarina
University of Cape Town, South Africa
16-19 July 2008
The Confluences 5, which theme was the title of this conference report, invited us to think on urban culture and its engagement with contemporary theatre dance. The conference took place on 16-19 July hosted by the University of Cape Town School of Dance, chaired by Sharon Friedman, sponsored by The University of Cape Town, The Royal Netherdlands Embassy, The national Research Foundation, Cape Tercentenary Foundation and Distell. In the words of Gerard Samuel, School of Dance Director: “To all the Confluences 5 keynote speakers, presenters, and workshop facilitators, your insights will not only stimulate but provoke the necessary debate around Dance we are delighted to referee over this historic period. As dance students teachers, choreographers and dance directors Confluences 5 allows us all to celebrate in the transformative power of Dance.” The programmed proposal that in a social and political climate of globalization and the seemingly first world ease and flow knowledge, developing countries often “buy” into the contemporary social and artistic trends of other countries. This is evident in the growth of hip-hop culture and dance around the world. The Confluences 5 aimed to open for discussion, the relationship between popular culture, “high art”, and all the myriad categories/groupings in between and the manner in which they interface with the creative and education desire to journey into the ‘new territory’.
We had the possibility to debate interesting ideas on the value of contemporary dance theatre engaging forms of urban culture, Brenda Dixon Gottschild gave the keynote, titled ‘Researching performance – the (Black) Dancing body as a measure of culture’. By means of a slide lecture augmented with demonstration of her own dancing body, she examines the pervasive Africanist presence in America culture ant the socio-political implications of its invisibility. With dance as the focus and the race the parameter, she reveals Africanisms in modern and postmodern and American ballet. Other keynote speaker was Emile YX?, he is often considered to be one of the Godfathers of South African Hip Hop and continues to be an active B-Boy, MC, Graffiti artist and hip hop activist, his spokes on the understanding or overstanding hip hop and urban culture touches on the return to the humanity of all dances and its common history. Joan van der Mast, also gave a keynote where she deals with the history, the content and the relationship between Wester Modern Theater Dance and movement styles that originate from different cultures for example: Indian Dance, African Dance and classical Ballet.
Two lecture demonstration was offered in the Confluences: Daniel Renner showed us the Round Corner Technique as a dance vocabulary which uses the elements of modern dance and blends them with specific elements of street dance and hip hop. Nita Liem explored how fusion, adoption, breaking borders, migration explain landscape of working in the 21st Century. She said’: You cannot force your “language” on the people you work with; instead you must create a context from the to speak their “language,” a place where the can make their choice.” Other variety to engage in practical activity was the workshops. Maxwell Xolani Rani gave a workshop based on transforming the African traditional vocabulary into a modern form to suit the studio based atmosphere. Sandra Müller-Spude demonstrated in her workshop how we can use Laban principles and improvisation techniques to develop ‘street style’ choreography.
In the assorted subjects presented in the scholarly papers sessions I will mention some of them. An interesting case study was present by Bakare Babtunde Allen, titled Hip Hop and its growth into theatre: Drums of Freedom refers a dance Project of a final year student of Dramatic Arts Department, Obafemu Awolowo University, Nigeria. N Jade Gibson examined in he paper the contemporary Cape Jazz social dance, a ‘tradition’ in Cape Town, as dynamic and changing social practice over time, in relation to the recent emergence of Salsa dance. Lliane Loots offered a phenomenological self-interrogation of her choreographic work (and process of creating) ‘A fish out of water’ an her long term collaboration with slam/hip-hop Sotuh African poet and spoken word artist, Ewok. Kymberley Felham’s paper sets out to explore the transition of modern dance into the current contemporary trends, with an assessment of the genre as it appears on the popular televised dance compettion ‘So you think you cand dance’ (USA). In the same Session where I presented my paper ‘Dance as a journey: alterity and authenticity in education,’ more two works was examined. Firstly, Kyle DeBoer and Joni Barnard discussed them paper on the means of constructing a lesbian representation in dance through an examination of ‘gaze’ as a choreographic device. Secondly, Gerard Samuel raised many questions around the context that disability arts chiefly in South Africa to suggest a unique position for a contemporary dance by people with disabilities that profoundly rocks notions of perfection, dancing and ‘black’ bodies in dance.
Sharon Friedman opened a panel discussion in the last day of the conference, her paper attempted to raise some of the issues involved when we ask “Whose dance are we teaching in the classroom? The post-apartheid dance curriculum in South Africa is attempting to offer school learners both an education and training in dance as an art form. The question as to who is making the decision about what dance genes should be taught an in what context the decisions are being made, needs to be constantly revisited.
The Conference closed with an inspiring evening concert, were I had the opportunity to performer the solo ‘Journey.’ Where I discovered there are elements in common between a dance and a journey; both involve moving in time and in space. My participation in Confluences 5 required many journeys: an obvious one was the flight from Florianópolis in Brazil, to Cape Town in South Africa. However, there were others that are not so easy to see: the internal journeys, to become a dancer, to become a woman, and more recently to become a mother. In fact, all these are just a single journey, a journey to myself. In this journey I discovered that I am not alone. From this perspective, I presented a paper on alterity and authenticity in dance education in Brazil, also my solo. Emmanuel Levinas’ proposal of the “phenomenology of alterity” places the other at the centre of ethics. Against the egoism which all traditional ethics and philosophy as grounded, which understands my relation to myself as the primary relation, Levinas maintains that my responsibility to the other is the fundamental structure upon which all other social structures rest. To dance is an expression of freedom, but as Nelson Mandela wrote, with freedom comes responsibilities. We always dance with or for another, in this sense, we never dance alone. Dance is not a solitary activity. To the contrary, it is a movement in solidarity. To dance is a possibility to become one with other.
Ida Mara Freire
Universidade Federal de Santa Catarina
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