Ensino e Apreciação da Dança

Título: Ensino e Apreciação: a dança na formação de professores
Autoria: Ida Mara Freire

Indagações acerca do ensino da dança

Que questões estão circunscritas no contexto da arte que sustentam, ou não, a presença do ensino de dança como disciplina acadêmica nos cursos de formação de professores? À guisa de introdução, iniciaremos o texto com uma revisão da literatura a respeito da dança na educação, com vistas a explicitar tais questões. Os artigos selecionados evidenciam, em primeiro plano, que embora se esteja produzindo conhecimento referente ao ensino da dança, há uma ausência de debate entre os profissionais da área sobre esse assunto. Tal desconhecimento vai repercutir na prática e na criação artística da dança no contexto escolar, como os artigos indicados a seguir mostrarão.

A professora Silvia Soter (1998) problematiza a visão de que dominar a arte da dança não necessariamente assegura a capacidade de transmiti-la. Indaga: o que justificaria a presença da Educação Somática nos programas de formação do professor de dança? Ainda que dominar a arte da dança não garanta a arte de transmiti-la, é sobre a experiência vivida, sobre a prática cotidiana no corpo do dançarino, que a capacidade de ensinar vai ser construída. É no cruzamento entre conhecimentos teóricos, prática sólida e reflexão sobre essa prática que o “saber-fazer”se molda em “saber-aprender”, para enfim se transformar em “saber-ensinar”.

Embora se vivencie um momento profícuo de desenvolvimento da dança, detecta Claudia Damásio (2000), pouco se discutem as questões ligadas ao ensino da dança, como ele se dá, o que privilegiar nesse trabalho diário, o que faz o professor de dança.

Um panorama do ensino da dança nas universidades brasileiras é traçado por Dulce Aquino (2001), tendo como pano de fundo o curso de dança da Universidade Federal da Bahia. Essa autora observa a existência, no país, de um ambiente universitário propício a pensar a dança como área de conhecimento. No entanto, a formação do profissional de dança ainda se dá à margem desse contexto, ela constata. Destarte, se ao artista é possível se estabelecer no mercado profissional após uma trajetória de estudos não formais, dificilmente o crítico de dança, o curador, o pesquisador e principalmente, o professor de dança lograrão êxito se não buscar em um instrumental teórico no seio da universidade. Em seu artigo, Aquino enumera as características que devem ser resguardadas na elaboração dos novos currículos, sugeridas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Artes Cênicas: dentre elas estão a articulação das atividades desenvolvidas pelo aluno no âmbito da universidade com aquelas pré-profissionais, desenvolvidas no seu campo profissional; a elaboração de uma proposta curricular contemplando a pesquisa básica e aplicada e a integração entre teoria e prática; a atuação ética, crítica e criativa em sua inserção profissional nos diversos âmbitos da sociedade; a articulação interdisciplinar e multicultural. Na Escola de Dança da UFBA, os vários conteúdos programáticos estruturam-se em três módulos pedagógicos, a saber: o primeiro, estudo do corpo; o segundo, processos criativos; o terceiro, estudo crítico analítico. Essa concepção pedagógica do ensino da dança visa a propiciar um nicho criador dos atores em seus papéis de professor, estudante e artista .

A avaliação em cursos universitários de arte, especificamente na dança, é o tema do texto de Ana Vitória Freire (2001). A autora indaga: como avaliar corpos histórica e culturalmente diferentes, inseridos em um mesmo contexto como a sala de aula, em matérias de criação ou improvisação? Quando se coloca um corpo como veículo de comunicação e expressão de um pensamento, traz-se com ele sua história, suas referências, suas emoções e seus limites. Indaga: como dissociar ou por que dissociar nosso conteúdo estético, se somos, quando nos expressamos, a representação desse corpo e desse pensamento? Admite: garantir uma aprendizagem qualitativa saudável e investigativa parece ser ainda, para a educação, um desafio árduo que requer cuidado, atenção e reformulação diária. Se por um lado o educador precisa aceitar que tanto ele quanto seu conteúdo estão sendo testados e avaliados pelos educandos, que agem e reagem a eles, por outro lado, nesse processo de troca de conhecimento, o estudante-artista precisa ser colocado como sujeito construtor e reconstrutor do saber aplicado, avaliando sempre seu processo, suas formulações, e não só transferindo o poder de decisão do seu percurso ao professor.

Metodologia para o ensino de dança: luxo ou necessidade? Desafiadora, a questão de Isabel Marques (2004) nos introduz no âmago do problema aqui em pauta, ao perceber que o avanço na produção de conhecimento, os documentos e as práticas na área de ensino de dança no país são sumariamente ignorados pela grande maioria dos artistas-professores, como se a experiência artística bastasse, como conteúdo, para poder ensinar. Essa restrição se amplifica desde o uso inadequado da terminologia, que confunde metodologia com didática, e esta última com pedagogia, até a ausência de compreensão acerca das diversas relações com a Educação, vindo a comprometer o processo de ensino-aprendizagem e a criação artística.

A formação profissional do artista da dança é o tema central do artigo de Marta Strazzacappa, que problematiza se seria possível alguém que não vivenciou o ofício da dança ser um professor de dança. A autora salienta que, independentemente de ser ou não institucionalizado, o ensino da dança é construído na relação entre o conhecimento, o educador e o educando, pois depende de quanto o educador conhece a dança e sabe despertar o interesse do educando mediante as próprias descobertas. Por sua vez, depende da dedicação do educando à experiência teórica e prática da dança. E, por fim, depende do quanto a escola favorece um ambiente propício para a articulação dessa relação.

Essa breve revisão literária apresenta questões pertinentes a propósito da inserção do ensino de dança como disciplina no curso de formação de professores. Os aspectos enfatizados nesses textos me parecem ser o ensino e aprendizado da dança. No entanto, há ainda um elemento ignorado nessas discussões, que corresponde à apreciação da dança. Bem nos recorda Betty Redfern (2007) que os estudantes de dança, nas universidades, nos cursos livres, e principalmente nas escolas, interessados em dançar, em assistir a espetáculos de dança e, talvez, compor ou coreografar, estão de um certo modo inclinados à discussão estética presente tanto na experiência quanto no julgamento a respeito do que é dança. A experiência estética é uma vertente que merece ser examinada ao se propor o ensino de dança nos cursos de formação de professores.
A contribuição do nosso texto para o debate a respeito do ensino da dança nos cursos de formação de professores privilegia três experiências: primeira, a experiência de ensino da dança, quando descreveremos as noções de dança a partir dos momentos vividos pelas estudantes participantes das Jornadas. A segunda, a experiência estética apreendida pelas mesmas enfatizada nos processos de observar, descrever, executar e criar e apreciar a dança. Uma terceira, a experiência do pensamento evidenciada ao se discutir as noções de Ser e não-Ser, presentes nas falas das participantes.

Interrogação e Intuição – a pesquisa

O intuito de formar professores espectadores reflexivos e críticos, aptos para atuarem com a diversidade presente no ambiente escolar de modo criativo, atentos para as interpretações que se pode ter do corpo no contexto das artes, foi empreendido na pesquisa intitulada “Interrogação e Intuição: corpo, arte e diferença na formação de professores” (FREIRE, 2006). Como reconhecer os caminhos de ensino-aprendizagem do corpo vivido na experiência estética? Esquadrinhar a noção de ação criadora a partir da proposição e aplicação de um método de ensino da dança para professores em formação foi uma das opções que adotamos para responder ao problema da referida pesquisa, pois espera-se que o professor perceba o aluno numa relação de co-existência, co-criadores do processo artístico. Mas, para que isso aconteça, parece-nos imprescindível que o próprio professor apreenda a experiência estética a partir de seus vividos e obtenha daquela a compreensão sobre o seu processo de vida.

A introdução do ensino de dança no curso de formação de professores, a partir da criação de jornadas existenciais, tem como base a suposição de que, se estes vivenciarem uma experiência profunda com a dança, suas noções sobre essa arte podem ser alteradas, motivando-os a apreciarem e a se capacitarem para o ensino da mesma. O método descritivo de inspiração fenomenológica nos pareceu o mais adequado para adentrarmos no universo intersubjetivo presente na nossa investigação.

No estudo sobre a fenomenologia da dança Dido Milne (1993) a define como o encontro imediato do dançarino com o vivido da experiência da dança. Sua leitura de Merleau-Ponty, destaca como nosso corpo não é entidade objetiva, mas totalidade vivida. Explicita que sinestésico significa uma combinação da visão com a audição, que torna possível ver o som e escutar a visão. Exemplifica com o dizer de Stravinsky sobre o trabalho de Balanchine: Ver a coreografia de movimentos de Balanchine é ouvir a música com os próprios olhos. Constata, também que os dançarinos, em particular, possuem uma consciência precisa do contorno de seu corpo quando estão em movimento. Argumenta que há muito tempo vem sendo negligenciado o aspecto intelectual da dança, em função do baixo status dado ao corpo humano. Os dualistas argumentavam que a mente era a essência do ser humano e o corpo era relegado ao papel de veículo, a casa, e o transporte da mente. A dança como um corpo de arte, era visto como irracional, subjetivo, fazer meramente com a expressão da emoção do dançarino, como oposto da arte que poderia ser analisada de um modo objetivo. Pautando-se na fenomenologia que tem mostrado como o corpo vivido é o sentido através do qual compreendemos essencialmente o que é ser humano, o autor sugere que dança, a qual explora todas as complexidades do corpo, merece ser alvo de investigação.

Jornadas – uma experiência de ensino

As Jornadas é um processo que possibilita a criação da própria dança. A experiência envolve o corpo, a mente e o espírito; ou seja, a dança, a reflexão e a meditação. São dez encontros semanais. Durante o intervalo de uma semana para a outra é proposto um conjunto de atividades criativas - por exemplo, escrita de um diário, recorte e colagem, desenho, dentre outras - com intuito de elaborar o trabalho corporal e preparar para a etapa seguinte. Trata-se de uma experiência lúdica, prazerosa e profunda com vistas ao bem-estar proveniente da auto-descoberta. Até o momento foram aproximadamente trinta as participantes que fizeram as jornadas em dança. Sumariamente, as cinco primeiras jornadas compreendem o momento de entrar no casulo, tecer ao redor de si mesma e conhecer o espaço vital. Voltar ao começo, despertar os sentidos, descobrir os movimentos e outras sensações, perceber o corpo como dádiva. Na sexta e na sétima jornadas busca-se redescobrir o sentido da vida, recriar a própria existência. Nas três últimas jornadas entrelaçam-se o feminino e o sagrado, celebramos a existência em sua plenitude e beleza.


Ao ser indagada sobre suas noções de dança antes e depois de realizar as jornadas uma estudante aqui chamada de “Electra” respondeu: Antes: “Uma forma de divertir o corpo e relaxar a mente”; Depois: “A dança é uma forma de cuidar e perceber o corpo, que diverte o corpo e relaxa a mente.” “Lunar”, após notar sua noção superficial, percebe que a dança é muito mais do que imaginava. “É um processo, de auto conhecimento e auto estima, pelo qual devemos passar para que a expressão dos movimentos seja não apenas representada por meio da dança, mas vivenciada.” De que modo esta mudança de percepção da dança motivaria-as a apreciação da dança. A forma de “Bella” ver, sentir experimentar e apreciar a dança mudou, após as jornadas, acrescentou e ampliou seu repertório e conhecimento sobre a dança. A cada jornada, examina “Anne”, quando estava sentada em silêncio procurava fazer uma reflexão a respeito de tudo que se havia comentado, e o que foi trabalhado como: a quietude, os sentidos, o valor do toque, saber ouvir, parar para sentir o outro, relaxar, mostrar-se, expressar-se e muito mais.”

Em relação ao ensino, a aprendizagem e a apreciação da dança: “Serena” escreveu: “os três devem esta sempre juntos, não existe prática sem teoria , é preciso saber o que significa os movimentos para poder compreender a dança.” Interessante esse comentário, pois suas noções de dança foram significativamente alteradas. Vejamos: “Antes eu achava que para saber dançar, era preciso ter cursos; Hoje compreendi que qualquer movimento do meu corpo é uma dança.”

A condição dos olhos – a experiência estética

Quem ainda não se deparou com a reprodução de uma das bailarinas de Edgar Degas? E semelhantemente não tenha se encantado com aquela sua escultura de bronze de uma jovem dançarina trajada de musselina e cetim? “Há uma imensa diferença entre ver uma coisa sem o lápis na mão e vê-la desenhando-a.” Escreve Paul Valéry (2003) acerca da obra de Degas. O desenho de observação de um objeto, examina o autor, “confere ao olho certo comando alimentado por nossa vontade. Neste caso, deve-se querer para ver e essa visão deliberada tem o desenho como fim e como meio simultaneamente.”

Mas o que nós estamos a ver quando assistimos a um espetáculo de dança, quando dançamos ou ainda quando coreografamos. Bem, a observação, a execução e a criação da dança são dimensões da apreciação da dança. Análoga a experiência do traçar da pintura, na qual o comando da mão pelo olhar é bastante indireto. Na dança, também, várias etapas intervêm: entre elas, a memória corporal. Como descreve Valéry (2003 p. 71): “cada relance de olhos para o modelo, cada linha traçada pelo olho torna-se elemento instantâneo de uma lembrança, e é de uma lembrança que a mão sobre o papel vai emprestar sua lei de movimento. Há transformação de um traçado visual em traçado manual.”

A estudante aqui chamada “Serena” a comentar sobre sua experiência com a dança durante a disciplina, expressou que foi “extremamente prazerosa, reveladora e enriquecedora. Foi maravilhoso poder movimentar meu corpo junto das pessoas que também fizeram a disciplina, e ver como é lindo o corpo em movimento. Não importa, cor, tamanho, forma. Foi lindo ver as nossas colegas dançando.” O estético, admite Clement Greenberg (2002 p. 130), “está à espreita por toda a parte e- contrariando o senso comum – não é necessária uma sintonia especial para que se tenha uma experiência estética nesse ou naquele grau.” Para apreciar a dança é necessário apenas que o artista avance, recue , debruce –se franze os olhos , comporte-se com todo o corpo como um acessório de seu olho, torna-se por inteiro órgão de mira, de pontaria, de regulagem, de focalização (VALÉRY, 2003:71).

A experiência do pensamento e a coragem de ser

As noções de existência, corporeidade, temporalidade, tão bem discutida por Sokolowski (2000) contrapõem a compreensão pós-moderna de sujeito fragmentado, carente de identidade, com múltiplas ausências sem nenhuma presença duradoura real. A proposição de jornadas existenciais como conteúdo da disciplina Dança no Espaço Escolar, no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina desvela a coragem de ser.

Nas Jornadas mencionada anteriormente, na quinta etapa do processo solicitamos à participante que, em uma diagonal, vivencie a sua existência, do nascimento a sua morte. Nesse processo examina-se o tempo vivido como expressão e revelação criativa. Nesse momento ocorre uma profunda desconstrução e uma busca de sentido existencial. Uma participante aqui chamada de “Zum”, após realizar sua diagonal, comenta que vivenciou sentimentos de solidão, isolamento, sentiu que vivia como se a vida fosse uma tarefa. “Zum” chora. Na fenomenologia de Paul Tillich, a “coragem como um ato humano, como matéria de avaliação, é um conceito ético. Coragem como auto-afirmação do ser de alguém é um conceito ontológico. A coragem do ser é o ato ético no qual o homem afirma seu próprio ser a despeito daqueles elementos de sua existência que entram em conflito com sua auto-afirmação essencial.” (1976:3).

A coragem é necessária para que a mulher possa ser e vir a ser. Para que o eu seja é preciso afirmá-lo e comprometer-se. Essa é a diferença entre os seres humanos e os seres da natureza. O psicanalista Rollo May, ao comentar a perspectiva ontológica da coragem em Paul Tillich, exemplifica que o filhote transforma-se em gato por instinto. Nessa criatura, natureza e ser são idênticos. Mas um homem ou uma mulher torna-se humano por vontade própria e por seu compromisso com essa escolha. Os seres humanos conseguem valor e dignidade pelas múltiplas decisões que tomam diariamente. Essas decisões exigem coragem. Contudo, um tipo de coragem que não se expresse em desmandos de violência e que não dependa de afirmar o poder egocêntrico sobre as outras pessoas, “mas uma nova forma de coragem corporal: o uso do corpo, não para o desenvolvimento exagerado de músculos, mas para o cultivo da sensibilidade”, sugere May (1982). Na Sexta Jornada a participante é convidada a elaborar a própria existência ao recriar a diagonal da vida. Busca-se, nessa etapa, criar o movimento da memória para o gesto, de uma experiência de vida específica para a imagem de um movimento formal: coreografar a história de vida (Albright, 1997). Ao comentar esta jornada, “Zum” sentiu gratidão e leveza ao invés de perceber a vida como uma tarefa árdua. Despertou...

Dança na Educação –experiência de vida

Ao chegarmos ao término deste nosso trabalho, esperamos ter apresentados argumentos e experiências suficientemente consistentes para sustentar a nossa proposição da inserção do ensino da dança nos cursos de formação de professores. Na tentativa de irmos mais além das discussões acerca do ensino-aprendizado, convidamos os professores a apreciarem a dança tendo como inspiração sua própria experiência estética vivenciadas em jornadas existenciais. A descrição de vividos possibilitou examinar que as noções de dança foram alteradas após uma vivência profunda com a dança. A despeito de toda a discussão pré-moderna acerca do relativismo ontológico as experiências aqui descritas desafiam o indivíduo a ver o outro numa relação de coexistência. A dança, assim concebida não é solitária, mas sim, solidária. No contexto educacional a troca de uma letra faz muita diferença.

Referências Bibliográficas

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VALÉRY, Paul. Degas, dança, desenho. São Paulo: Cosac & Naify. 2003.

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